实践与变革：基于事实和基于实践项目化学习—以“足球项目”为例

　实践与变革：基于事实和基于实践的项目化学习 ————以“足球项目”为例 作

　者：

　张逸

　作者简介：

　张逸，江苏省常州市钟楼区教师发展中心（213003）。

　原发信息：

　《教育研究与评论：小学教育教学版》(南京)2020 年第202011 期 第 23-28 页

　内容提要：

　课堂变革不仅指向教学内容的选择和变更，更指向学习方式和教学模式的系统改进与深化。真正有效的课程学习，当从“基于事实”走向“基于实践”，或者是这两种学习方式的融合。项目化学习不偏颇于其中某一种，而是充分利用每一种学习方式的特质。作为项目化学习的一种设想，“足球项目”的实施跨越两个学期，上半场“基于事实”的学习隐性但有序勾连，下半场“基于实践”的学习显性且有章可循。

　关

　键

　词：

　项目化学习/基于事实/基于实践/足球项目

　期刊名称：

　《素质教育》 复印期号：

　2021 年 04 期

　在落实立德树人根本任务，进一步深化课程改革的今天，变革的重要性日益凸显。变革不仅指向教学内容的选择和变更，更指向学习方式和教学模式的系统改进与深化，即从“教为中心”走向“学为中心”。世界课

　程社会学的奠基人、英国著名教育学家麦克·扬在其著作《未来的课程》中说，真正有效的课程学习，当从“基于事实”走向“基于实践”，或者是这两种学习方式的融合。这个“事实”，是指客观的、既定的、“已被知、被思、被说的”、积累性的、静态的知识产品。因此，“基于事实”的学习，就是对间接经验的学习，是学习的常态；而“基于实践”的学习，是指对社会性的个体经验和技能的运用，其学习结果一般指向“软技能”，如思维能力、学会学习、团队合作以及学习者直接经验的产生等。这两种学习方式各有特色。项目化学习不偏颇于其中某一种，而是充分利用每一种学习方式的特质。本文即在充分考虑目前学校教育现状以及两种学习方式的意义与价值背景下，以江苏省常州市东方小学的“足球项目”为例，去思考课堂教学的实践与变革。

　 一、隐性知识与显性活动并进：“足球项目”的实施

　 项目化学习应是学生在一段时间和多个场域内，对一个项目在学科或跨（多）学科中的持续学习和探索，并在根据项目调动知识和能力等创造性地解决问题、形成公开成果的过程中，形成对相关核心知识和学习历程的深刻理解，进而能够在新情境中进行迁移。“足球项目”就是这样的一个项目，是东方小学课堂教学模式改革的试水。它的实施需要跨越两个学期，我们按照足球赛制形象地把两个学期称为上、下半场。下页表 1、表2 呈现的就是学校 2019 年在五年级实施的“足球项目”的整体思路和行动路径。

　 （一）上半场：隐性但有序勾连

　上半场即五年级的下学期。开学初，学校课程部召集五年级所有相关学科教师开展跨学科教研活动，围绕“足球项目”探讨各学科如何介入。首先，明确本学期的项目主题，顶层设计。其次，各学科在排查本学科原有教学内容与进度的基础上，充分发表意见：什么时间点，什么内容可以深入补充和阐释“足球项目”，既不影响本学科的教学进度与教学实施，又能让学生在一定时间周期内丰富足球相关知识，并形成关于足球运动的知识链。在这样的思路下，“足球项目”成为一个涉及多学科知识的“大概念”。课程部与项目组核心成员统整各学科的教学内容与实施建议，一张汇聚众多师资、众多学科参与、涵盖立体化知识结构、延续时空的“足球项目”行动研究推进表应运而生。48 页表 3 呈现的是“足球项目”与语文、数学、英语三门学科的勾连。

　 特别要强调的是，在“足球项目”实施过程中，各学科没有分解和弱化本身的学科内容和时间，只是把足球运动作为学科教学可利用的素材和工具，适时勾连“足球项目”知识，不生拉硬扯，不偏离学科原有的知识脉络，学生依然是在分学科学习。这是一场基于各学科事实知识的学习，虽然以学习各学科知识为主，但学生能接收并理解身边的“足球项目”小知识，为知识的结构化以及下半场（第二学期）基于实践运用的学习做储备。从表 1 的图谱中可以看到，每一门学科都可以是项目的中心点，每个学科都在自己的轨道上有序运行，但和“足球项目”以及其他学科有交叉与勾连。学生又是整个项目实施的中心点，具有一定关联性的知识分布在

　学生周围。整个上半场，“基于事实”的项目化学习在动态平衡中，隐性却蕴含力量。

　（二）下半场：显性并有章可循

　 下半场即六年级上学期。这是一场基于学生与日常生活互动、关联、对话及自我建构的项目化学习。学校全体师生乃至家长都知道本学期末有一场学校与社区联合的大活动：东方小学足球嘉年华。从表面上看，这是一次足球比赛：学期初，学生自主报名，学校根据报名情况，组队并登记在册，经过 2-3 个月的集中训练，以第一场比赛为足球嘉年华的开场集结号，由最后一场对外开放（包括社区和家长）的足球总决赛完美收官。但实际上，在这个大活动的背后，有着许多紧密关联的小任务。师生按各自的兴趣、特长选择不同的任务，形成了不限班级的各种“兴趣圈”：组织能力较强的，参加足球嘉年华会务筹备组；足球校队的运动员，召集爱好者（不同班级）组成了若干个足球队；对足球运动比较了解以及熟知裁判知识的，成立了解说组和裁判组；写作、摄影、绘画能力强的，选择了新闻宣传组；热心负责的，自发组织了公益服务组和医务组……因为有了上半场的知识储备，各个“兴趣圈”的伙伴自发组织在一起。在这里，每个人都找到了“归宿”，每个人都有事可做、有事要做。学生围绕来自真实情境的、具有一定挑战性的项目主题，乐此不疲地精心设计任务与活动。

　在这个过程中，各学科教师以及社区辅导员、家长都参与进来，在允许的时间段给予各种形式的指导和帮助。除了正常教学，晨间午间、课外活动、放学后，各小组都在积极地开放性探究。而各小组指导教师则根据小组人物完成进程给予必要的点拨、引领，甚至个别辅导。整个下半场，“基于实践”的项目化学习最大的优势，在于为学生营造了真实、完整、有意义的情境，显性且成效卓著。学生在任务驱动下，主动调用储备、求取新知、应对任务，学习能力、学习品质等得到历练。

　 二、项目化学习带来的课堂变革

　 （一）架构了内容结构化的“大概念”

　 我们借用对 2013 年 4 月发布的《美国新一代科学教育标准》的解读，整体架构和宏观把握“足球项目”：首先，项目分为“基于事实”和“基于实践”的上、下半场，各一个学期，这是一个“大概念时间”；其次，在上半场通过各学科的支撑，各学科相关知识勾连为一个连贯的“大概念群”，呈现出“足球项目”内容结构化的“大概念网”，每个学科根据“足球项目”选取与组织学科知识，学生在相对集中的时空中获得的特定认识不断扩大、逐步加深，进而形成属于自己的结构化知识；再次，学生面对学科知识的相对集中呈现，学会“观其知识→思其因果→联其系统”的“大概念思考方式”。

　 这样的“大概念时间”“大概念网”“大概念思考方式”，优势在于从足球运动的基本概念出发，引导学生不断获得与改善知识和能力，建立

　对足球运动更科学、更全面的认识，将不同领域相互关联的知识组织成连贯的、条理清晰的项目认知，掌握科学应用知识的方法与途径。

　 （二）构筑了持续性学习的“大时空”

　 内容结构化的“大概念”需要时间和空间的保障。按照学习发展的规律，必须保证项目内容的内在逻辑系统能够连贯地、循序渐进地实施，并构筑持续性学习的动态立体时空，坚持学习过程的连续性与阶段性的有机统一。这个持续性学习的“大时空”涵盖两层要义：一是现实生活中的学习时间，二是学习活动内部的生发性。

　 “足球项目”实施的时间轴，分为纵、横两个方向。纵向跨越两个学期，是从“基于事实”到“基于实践”的任务跨度。学生在任务的引导下，有计划、不间断地学习，使知识得以连贯发展。项目化学习的实施，必须充分考虑到学生有多少知识储备来完成任务，因为项目知识储备的相对完整性，以及思考方式的条理性和深刻性，会影响任务（项目）的完成质量。这就需要阶段性的目标，即把总体的目标分解为若干子目标，在子目标的导向下，分阶段、有重点地将任务细化为一系列的总任务。我们将项目化学习的战线拉长，将“基于事实”的学习放在一个学期中完成，然后又用一个学期的时间去开展“基于实践”的学习。在一定意义上，每一个学期的阶段性学习就是项目化学习在时间顺序上量的积累。外部构筑持续性学习“大时空”的关键，就是把握学习各阶段的衔接点，使前一阶段的学习成为后一阶段学习的基础，后一阶段的学习成为前一阶段学习的发展。

　横向则跨越多个学科，平行散开。学生可以连续接收关于项目的各种信息，在选择、处理信息时，因为时间相对集中、知识相对连续，学生自然会联系这些信息开展深度学习。于是，第二层含义“学习活动内部的生发性”彰显了，比如学生运用数学中的“比例”知识，找到进球率高的射门角度，进而将这一结论落实到足球训练上。这里，信息呈现是紧密的，信息处理是即时的，信息迁移和运用是深刻的。

　 （三）催生了学习主体化的“大任务”

　 “足球嘉年华”，让一场以学生为中心、由学生自我管理的“大任务”出现在每一位学生的面前。它卷入了每一位学生，为每一位学生设计了颇具挑战的任务。足球队（队员、教练）、会务筹备组、裁判解说组、新闻宣传组、公益服务组和医务组等，方便学生以主题式和“兴趣圈”的方式开展探究性学习。小 A 同学，参与了会务筹备组工作，运用数学上学到的知识（列举、有序思考）解决了足球参赛队伍的场次计算，有序筹划了整个足球赛事；小 B 同学，热心公益，参加了公益服务组工作，运用数学上学到的长方形面积测量与计算方法，圆满地安排了观众场地……从参与任务的“自主性”，到学习方式的“整合性”，问题思考的“深刻性”，以及伴随任务解决过程的情感态度的“本源性”和任务完成的“创造性”，这是一个学习主体化的全过程。其中，“自主性”表现为学生从自身兴趣出发，选择不同的任务去完成，兴趣伴随全过程——这个过程本身就是一种学习能力；“整合性”表现为学生能学用结合（数学知识与赛事组织），整体规划、建构的自主学习能力；“深刻性”表现为学生运用

　知识解决问题，思维不断提升的切身体验；“本源性”指向学生在完成学习任务中的精神状态，主动参与的、自我管理的、情感喷发的学习状态；“创造性”则是学生主体化的最高境界，包括任务的完成，以及在任务完成期间获得的解决问题能力和因此而增长的自我学习力。

　 “学习不再只是把外部世界的知识装进我的脑袋里去”——项目化学习给学生带来了兼具综合性和实践性的学习任务，为学生催生了主体化学习的学习环境和环节，引导学生选择参与、学用结合、深度体验，调动既有知识解决任务中的问题，也在对知识的迁移运用中，在持续地自我发现问题和自主解决问题的过程中，探索世界、认知自我、发展理性，最终实现意义创生、能力生成。

　 （四）培育了项目融合化的“大师资”

　 学生是项目化学习的主角，但也相应地培育了很多“大师资”。

　 首先，“大师资”是指超越学科的项目师资。东方小学共有 36 位教师，五年级学科教师有 12 位，但在“足球项目”实施的一年中，按涉猎课程面及实际施教来说，在岗教师有 20 位。这多出来的 8 位教师，就是项目化学习过程中诞生的“双师型教师”和“跨界型教师”。特别是在下半场，“双师型教师”比比皆是。比如，新闻宣传组的指导教师由擅长写作的语文教师、擅长绘画的美术教师担当，数学教师负责裁判组培训。他们在自己熟知的领域中担当重任，同样也担任某一项小任务的培训者。另一方面，不少家长志愿者也成为“跨界型教师”，比如，爱好足球的家长自愿在周末带队训练。这些都让项目化学习的师资有了量的保证。

　其次，“大师资”是指在“足球项目”实施过程中，教师逐步加深了对教学内容的理解，对教与学边界的认知，以及对教师多元角色的体验。学期初，教师要整合本学科与“足球项目”关联的内容，从而结构化地思考本学科的知识以及与其他学科间的关系。原来的单学科备课组拓宽为项目合作化备课组，为学校教研带来了新的生机，也拓宽了教研的边界。除此之外，项目的实施不仅需要知识的支撑，还需要正确的情感、态度与价值观。所以教师不仅是项目知识的传授者，还是解决问题的协助者以及情绪疏导的心理师，项目化学习加深了教师多元角色的认知体验。

　 当然，本文讨论的是项目化学习的一种设想，是项目化学习在常州市钟楼区教学变革中的一种“融化”。如果说上半场“基于事实”的学习是一场“融”各学科知识的学习盛宴，那么，下半场“基于实践”的学习就是“化”的过程，不仅是学生对外部世界的一种探求，同时也是知识与能力的一种建构。这应该是项目化学习的本义。我们需要以学生能力发展为指引，在达成共识的基础上，从设计到落实，让项目化学习真正融化于学习方式和教学模式的变革中。

推荐访问:实践 项目 为例