李普曼儿童哲学理论在幼儿园教育活动中的实践探索

摘 要：李普曼的“儿童哲学”属于一种应用哲学，“其目的是培养学生较高的推理和判断能力并应用于教育的哲学”。在对李普曼儿童哲学的基本理念和课程模式深入分析的基础上，在内容选择和组织模式上做出相应的调整，尝试在幼儿园大班进行初步的实践探索，以培养幼儿的批判性思维、创新性思维和关爱性思维的能力。

关键词：儿童哲学；李普曼的儿童哲学；课程模式

一、李普曼的儿童哲学

李普曼把“兒童哲学”定义为“其目的是培养学生较高的推理和判断能力并应用于教育的哲学”。李普曼认为，“儿童哲学”的意义在于证明儿童有进行哲学思考的能力，从而为儿童学习哲学奠定了基础。儿童哲学能够做到思维技能与人格培养的结合，它比其他任何课程更能激发儿童的想象力。因为儿童哲学更着力于培养儿童的批判性思维，即发现问题、鉴别和类比思维等能力；培养创新性思维，即解决实际问题的能力和技能；培养关爱性思维，即换位思考、理解、宽容、合作、交流等能力。

二、实践探索

教育的目的在于“用知识启迪智慧，将智慧融入生命，最终提升生命的意义”。作为幼儿园教育教学的实践工作者，首先需要思考的是幼儿学习什么最有价值，他们应该怎样学习才能学得更好。李普曼的儿童哲学课程给了笔者很多启示。因此，笔者制订了以下关于幼儿园哲学教育活动的具体方案：

1.目标与内容

通过分析与借鉴，笔者制定了以下幼儿园哲学教育活动总目标：

①激发好奇心和鼓励提出问题的能力；

②应用推理来加强判断；

③避免带有偏见、先入为主和未经思考的判断；

④鼓励给出不同的观点且合乎情理；

⑤激发创造性思考和关爱性思考。

在为学前儿童哲学教育活动选择合适的故事时，笔者借鉴“毛毛虫儿童哲学基金会”推荐书目中的《我和姐姐拉拉》《鲜奶油蛋糕》《桐尼叔叔》《杰克和豆茎》《森林大熊》《世界为谁存在》《许多月亮》，7篇哲学故事，分别从自我和他人、对和错、金钱和友谊、好和坏、认知和判断、永恒和变化、知觉和错觉等维度来展开讨论。

2.模式与组织

笔者根据李普曼的建议及幼儿园的实际情况，拟定每周开展两次哲学教育活动，每次三十分钟。每一个哲学教育活动包括几个环节：①笔者与幼儿围坐成一个圆圈，成为一个群体；②创造一个思考的氛围，笔者针对本次讨论作讲述或反问；③讲述故事；④由幼儿提出感兴趣、有疑问或者值得讨论的问题，笔者列出可讨论的问题；⑤选出一个主题进行集体讨论；⑥由笔者明确从哪个角度开展讨论；⑦笔者与幼儿积极倾听并做出自己的回应；⑧对本次的哲学讨论做一个总结。通过这样的讨论，幼儿的批判性思维、创造性思维和关爱性思维的能力都得到了发展，而且形成了一个特殊意义上的集体，就是李普曼所说的“探究的集体”。

在组织的过程中幼儿很容易出现七嘴八舌的现象，为了给讨论提供一个更好的环境，笔者与幼儿共同制定了以下几条讨论的规则：

①与每个人共享你的想法；

②给每个人表达想法的机会；

③考虑每个人的想法；

④别人表达想法的时候要认真听；

⑤要理智，只提出合理的想法；

⑥讨论彼此的想法，但不要打断别人；

⑦要有礼貌，不能对别人的看法发表粗鲁的评论。

3.教学效果总结

（1）来自幼儿的反馈

上过“哲学教育活动”以后，反应最直接、最强烈，变化最明显的是幼儿。这是带班教师和笔者的一个共同感受。幼儿的变化主要表现在：第一，思维潜力激活了；第二，语言表达完善了；第三，批判性思维被激发了。孩子说道：“我最喜欢上这种讨论课了，它使我更爱动脑筋思考了。”“每一个问题都很有趣。”“在哲学课上，我不用担心我是不是回答错了，可以想什么说什么。”“我觉得有时候我也会改变想法。”

在幼儿讨论过《森林大熊》中的关于认知和判断的问题后，第二天早上，在区域活动中，几个幼儿围在桌子旁边下围棋，A幼儿经过思考后摆下一子，旁边的B幼儿连忙指正说：“不应该放那，要被吃掉的！”另一旁观的幼儿说道：“那是你的想法，他的想法又不跟你一样！”由此看出，幼儿对认知和判断已经有了自己初步的理解了。

在《许多月亮》关于知觉和错觉的讨论中，由于之前对“认知和判断”的讨论积累，幼儿对于这个主题的讨论就比较轻松，也能看出孩子关爱性思维的过程，他们能从别人的角度来思考，并做出“每个人自身的感觉和想法不可以强加到别人身上”的结论。这就是幼儿通过学习之后的经验转移。

（2）来自教师的反馈

在幼儿园哲学教育活动进行了三周的时候，一次笔者与带班教师聊起这类活动时，带班老师对笔者叙述道：以前没上这类活动时，我们的孩子回答问题是很在点上的，基本上老师问什么，孩子就答什么，老师上课感觉很轻松，但是现在不一样了，老师一个问题问下去，孩子的回答五花八门的，给我们老师的引导带来了难度。的确，笔者在这段时间的教学中也有所感受，孩子的思维的确发散了、创新了，同时，对教师的素养要求也提高了。据有的教师说，以往上课，很少会产生深刻的感触和心灵的震撼，而“哲学教育活动”则不同，在这个课上，孩子们强烈的反应和超出笔者想象的表现使笔者不得不为之震撼。

三、研究反思

1.目标达成

首先，从幼儿的思维发展上看，他们已经具有一定程度的学习哲学的能力。研究表明，儿童时代是孩子的推理能力、演绎能力、归纳能力、类比能力、概括能力、抽象能力迅速发展的阶段，这些能力在一个人4～5岁就已经开始启动。

其次，笔者在教学设计和实践的过程中，都非常关注讨论焦点与目标的契合度。笔者认为这些目标已基本达成：激发好奇心和鼓励提出问题的能力；鼓励给出不同的观点且合乎情理；激发创造性思考和关爱性思考。

2.内容选择

首先，笔者选取的7篇哲学故事是取材于台湾的杨茂秀教授在“毛毛虫儿童哲学基金会”中的推荐书目，都是经过实践验证的合适的材料。而且，从笔者的实践结果来看，上述7篇哲学故事虽然存在难度上的差异，但基本都是符合幼儿的思维特点和学习兴趣的，都具有适宜性。

其次，在难易程度上应有先后顺序，笔者发现《鲜奶油蛋糕》和《杰克和豆茎》主题比较接近，都是对人物进行评价的，而《森林大熊》和《许多月亮》又都是与自身认知相关的，所以可以考虑把它们按照先后顺序来进行教学。经过反思，笔者对这些故事讨论的先后顺序做了一个调整：《我和姐姐拉拉》（自我和他人）→《鲜奶油蛋糕》（对和错）→《杰克和豆茎》（好和坏）→《森林大熊》（认知和判断）→《许多月亮》（知觉和错觉）→《桐尼叔叔》（金钱和友谊）→《世界为谁存在》（永恒和变化）。

3.呈现方式

李普曼在创作儿童哲学故事时从不加插图，他认为这样会限制儿童的幻想和思考空间，因为仅仅只限定一种图的标准，会使得想象力局限在那张图上。而一般的儿童心理学家认为儿童读物应有插图，如此可以引起儿童的兴趣，也可以激发儿童的想象空间。基于以上不同观点的冲突，笔者也做了一个尝试：故事《森林大熊》和《世界为谁存在》加入插图，用视听相结合的方式呈现，而其他故事均以听觉的方式呈现。

经过实践，笔者发现在故事《森林大熊》中，当讨论到“你认为它是一只熊吗？”孩子的回答大都是以视觉信息为依据的，如“是的，它是从洞里爬出来的。”“它不是熊，真正的熊是不穿衣服的！”“它就是熊，人身上才没那么多的毛呢。”在故事《世界为谁存在》中也出现了类似的问题。因此，笔者认为，在幼儿园哲学教育活动中，故事以听觉的方式呈现更为科学。正如李普曼所说：“成人写故事给儿童看，但并不是让儿童写故事给成人看；成人喜欢讲故事给儿童听，却不愿听儿童说故事，这是成人在利用儿童发展自己的创造力，而不是让儿童思考，去发展他们的创造力！”

4.组织过程

在组织哲学教育活动的过程中，笔者的引导尤为关键。如在故事《世界为谁存在》的讨论中，当A幼儿说道：“世界為地球存在。”B幼儿立刻接着说：“我还知道地球是围着太阳转的。”“不对，是太阳围着地球转的。”C幼儿很激动地纠正。笔者见状，反问道：“到底是哪个围着哪个转呢？”接着很多孩子都七嘴八舌地议论开了，而且意见还不统一，这时笔者拍手示意，并说道：“关于地球和太阳的关系这个问题，我们今天先回去问问爸爸妈妈，明天我们再来一起讨论这个问题，好吗？我们现在先讨论‘你认为世界为谁存在？为什么？’”，把处于讨论混乱中的孩子的思绪又拉回来了，并且让这次活动中出现的问题成为下次活动的议题。这样的好处是，可以让幼儿成为讨论得以延续的主导者，使幼儿对哲学讨论更有兴趣。

参考文献：

[1][英]罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考[M].蒋立珠，译.北京师范大学出版社，2007-04.

[2]朱智贤.思维发展心理[M].北京师范大学出版社，1986.

[3]钱雨.儿童哲学的意义：马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析[J].学前教育研究，2009（9）.

[4]“基于儿童哲学的幼儿园教育活动的实践研究”课题组.基于儿童哲学的幼儿园教育活动实践探索[J].学前教育研究，2008（11）.

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