职业教育知识论初探

总结。

从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵,这一界定包括两层涵义:第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力;第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中,运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外,从发展的观点看,随着研究的深入,还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识,它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察,可以称为元职业教育知识,这可以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解,可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解{2},以及职业教育知识研究的现状,我们应对职业教育进行狭义的理解,即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。

(二)职业教育知识与职业教育学科

广义上讲,学科包含两层涵义:一是指学科知识内部的“规范体系”;二是指学科为构筑内部知识体系,界定研究边界而进行的外部“制度建设”,或称为“学科建制”。狭义上的学科,仅指其第一层涵义,即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系,如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge, typically one studied in higher education”[2](知识的分支,尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的:“1.按照学问的性质而划分的门类;2.学校教学的科目;3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。[3]

当然,学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要,通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。”[4]“从发生学的角度看,任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”[5],学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上,为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。

狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域,它是在职业教育知识不断丰富的基础上,为了使人们有序和整体地把握职业教育知识,对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲,职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态,其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程,一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂,职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后,随着学科意识的不断增强,还会出现对职业教育学科发展的元研究,这种元研究是有关职业教育学科的知识,其不断系统化和逻辑化,最终发展成为元职业教育学,即反思的职业教育学,而元职业教育学的形成,可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。

二、职业教育知识的分类

职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题,即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。

(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识

根据社会化或公共化的程度,可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的,处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一:一方面,不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性;但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中,生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往,使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。

公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而言的。从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选,[6]个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态,这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识。公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶,它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著,以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识,很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来,在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的,它们可以被看作是高级层次的公共知识。低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台,其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点。职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识,是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值,而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。

(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识{3}

按照理论化和系统化的程度,可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论,是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。{4}

根据经验的特征,又可把经验的职业教育知识分为两类:一类是职业教育经验;另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提,是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识,由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律,缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明,其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的,但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中,他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价,职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具。

理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果,或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点{5},理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型:职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释,回答“职业教育是什么”的问题;职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题,回答“职业教育应该是什么,为什么”的问题;职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践,回答“职业教育怎样办”的问题。但是,对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识,即元职业教育知识,本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此,可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。

三、职业教育知识的性质

(一)学科分类与知识性质

知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系,往往是从不同的角度,依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具,正确定位学科,以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是,职业教育知识的种类不同,其性质也存在差异,这里仅就职业教育知识的主体,即狭义职业教育知识的性质进行探讨。

比格兰(A.Biglan)和科尔布(D.A.Kolb)采用现象学的分析方法,把学科种类分为硬科学/软科学、纯科学/应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立,其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。{6}托尼·比彻(T.Becher)认为,这种划分比较细致,而且简单易行,并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这两个范畴,提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架:Ⅰ纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学(如图2所示)。在此基础上,比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。[7]

(二)职业教育知识的四种属性

比格兰等人的学科分类方法为认识职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出,职业教育学作为教育学的一个分支,其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论,职业教育知识应该具有以下明显的特征:

1.本质属性的实践应用性。作为一门应用学科,职业教育知识具有很强的应用性和实践性,甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的。职业教育研究,不管是理论研究,还是应用研究,其最终目的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题,为了促进职业教育事业的健康、有效发展。

从职业教育知识的不同种类看,在许多人看来,职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型,职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”,职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道,做不切实际的思考。不可否认,目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果,但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的,是对职业教育实践的高度抽象和概括,同时,也是对相关哲学知识的演绎和推理,具有思辨性的性质。但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法,对职业教育实践具有最宏观的指导价值,是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解,一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状,另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的,现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化,从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”。职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践,但也不可陷入到实践中不能自拔,保持一种若即若离的状态,一种“张力”,从而实现理论与实践的“双向构建”,才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能,又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。

总之,职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的,职业教育知识生产不能仅满足于“步”职业教育实践的“后尘”,而忘却了其审视和批判的使命,实践应用性是职业教育知识的本质属性。

2.知识结构的不确定性。作为一门软科学,职业教育知识具有非严密性的特征,有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样,可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外,由于职业教育知识的实践导向性,这种松散的知识框架的发展是非线性的,它随着社会变迁、实践的改变而发生变化,这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性,各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此,职业教育知识的理论体系不是唯一的、万能真理性体系,而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究,使人们清晰地认知当前的研究活动,发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题,只有合适与不合适之分,人们的出发点不同或视角不同,对职业教育知识(学科)体系的划分也不同。

3.研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学,职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择,需要研究的问题不同,采用的研究方法也不同,这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以,职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式,或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型,职业教育的功能和任务发生改变时,职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时,范式共存是必然的;否则,学术上的霸权,必然导致“范式”的霸权。当然,这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言,不是范式更迭和共存的问题,而是如何培育起成熟范式的问题,当然这种范式可以是多元的。

4.知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学,职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要,另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系,知识生产者的学科背景,以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学,存在着对企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。

四、职业教育知识研究视角的选择

就研究的视角看,总体而言,对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中,所以对知识论的研究主要有哲学和社会学两大传统,前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究,后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析,可以发现,哲学知识论视角表现出一定的局限性,而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合。

(一)哲学知识论视角的局限性

从哲学知识论发展的脉络看,其主要探讨以下问题:1.划界问题,即知识论研究与其他研究的区分;2.方法问题,即知识产生时应遵循哪些方法;3.知识构成的条件;4.知识确证的性质、结构和标准;5.知识与实在的关系。

相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”,“正统知识论”表现出如下特征:一是静态地、非历史(a-historically)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构,解释知识的逻辑,其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。二是对知识仅进行纯粹的理性重建,主张排除非理性因素,将知识高度逻辑化、形式化,将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中,完全忽略了社会因素,仅把求知理解为人类的本性,未深入反思人类求知的真正动因。[8]

在《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思写道:“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”[9]这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系。归根到底,传统知识论的缺陷,是把知识与人类生存实践的基础割裂开来,忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。

从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析,这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性:首先,职业教育知识的应用性要求,职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求,而社会是发展的、是实践的,职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况,这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突;第二,传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识,完全排除了社会、历史和心理等因素,[10]这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背;第三,随着职业教育研究人员的职业化和专业化,职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下,知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构,忽略了认识主体的差异性以及认识对象的特殊性,回避了认识主体之间的关系问题,忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及社会规范影响的事实。[11]

(二)知识研究的社会学视角的契合性

随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显,20世纪中叶之后,哲学认识论的研究视角出现了新的变化,对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。

知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展,即马克思主义、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性,而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系,分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角,采取一种自然主义的立场,将研究的重点转移到了知识的外部,研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产,从而使知识成为社会学的研究对象。

任何视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释,对知识社会学视角的应用,有观点认为,其局限主要有以下三个方面:首先,社会条件对知识生产的影响往往是间接的,在一定的社会条件下,它们之间不一定存在必然的因果关系;其次,社会条件对知识生产的影响往往是从宏观上讲的;第三,知识社会学比较适合于经验性很强的知识,高度数学化、理论化和逻辑化的,远离社会现实的知识则不大适合。[12]就以上局限性而言,第一点和第三点有着内在的统一性:社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系,但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质,对于经验性较强的知识,如职业教育知识,其因果关系必然比较明显。此外,对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心,但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。

因此,把知识置于社会学的视野下进行考察,打开了职业教育知识论研究的另一扇窗子,为人们进一步解释职业教育知识生产的黑箱增添了有效的工具。知识的社会学研究视角对于揭示职业教育学术共同体的实践逻辑以及社会环境对其知识生产方式及内容的影响意义重大。从知识的社会学研究视角的特征看,其与职业教育知识有着内在的契合性。职业教育知识的四个特征都可以从知识社会学研究中找到有力的理论工具进行分析,知识的社会学研究对于促进职业教育知识的生产、创新以及促进职业教育学科共同体的发展有着重要的理论指导作用。

注 释:

①这里“专业”一词包涵“专职的”(Full-time)和“职业的”(Professional)双重涵义。

②西方哲学知识论认为,知识是证实了的真的信念(Knowledge is justified true belief.)。(参见:胡军.知识论[M].北京大学出版社,2006:52.)根据这一经典理解,职业教育经验至少不能算作严格意义上的职业教育“知识”。

③按照理论化和系统化程度标准,刘庆昌把教育知识分为社会的教育知识和理论的教育知识(参见:刘庆昌.教育知识论[M].山西出版集团·山西出版社,2009:54)。从表述讲,“社会的教育知识”容易与上面谈到的“公共的教育知识”发生混淆,笔者认为称其为“经验的教育知识”更为合适。

④刘庆昌把“是不是以文献方式作为必然载体”作为社会的教育知识和理论的教育知识的区别之一(参见:刘庆昌.教育知识论[M].山西出版社,2009:54),本文认为不妥,原因很简单:知识是抽象的,文献载体是知识的客观存在形式。

⑤布列钦卡把教育理论知识分为三种:教育科学、教育哲学和实践教育学。(参见:沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全,宋时春,译.上海:华东师范大学出版社,2006)。

⑥参见:A.Biglan. The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Areas[J]. Journal of Applied Psychology, 1973(3):195-203.转引自陈洪捷为《学术部落及其领地:知识探索与学科文化》一书撰写的中文版前言。

参考文献:

[1][德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全,宋时春,译.上海:华东师范大学出版社,2006:4.

[2]The New Oxford Dictionary of English[Z].Oxford: Clarendon Press,1998:1849.

[3]现代汉语词典(修订本)[Z].北京:商务印书馆,1997:1429.

[4]孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004,(6).

[5]张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势[J].教育理论与实践,2005,(6).

[6]吴建国.从私人知识到公共知识的建构[J].自然辩证法研究,2004,(12).

[7][英]托尼·比彻,保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地:知识探索与学科文化[M].唐跃勤,等译.北京:北京大学出版社,2008:36-39.

[8]俞吾金.从传统知识论到生存实践论[J].文史哲,2004,(2).

[9]马克思.关于费尔巴哈的提纲.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:61.

[10][12]顾林正.从个体知识论到社会知识论——当代知识论的另一个转向[J].科学技术与辩证法,2007,(6).

[11]李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京:清华大学出版社,2006:6.

责任编辑 韩云鹏

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