专业化背景下完善小学教师显性知识的策略

摘 要：从知识管理的角度看，小学教师个人知识可分为显性知识和隐性知识。显性知识是指教师个人获得的较为系统的有关一般文化科学的知识、学科专业知识和教育理论专业知识.。它们是教师教学的依据和主要内容，也是教学的基本目的和目标，因此，小学教师个人知识中的显性知识对教师及其专业化发展有着重要意义。本文就完善小学教师显性知识提出以下策略：一、加大小学在职教师学历教育，提升其专业知识素养二、建立合理的小学教师职前培训体系，完善小学教师的显性知识1、拓宽小学教师培养渠道，逐步形成开放化的教师配置体系2、在教师教育中，设置适合小学教育发展实际的课程。

关键词：小学教师 显性知识 策略

无论是从专业认定的角度，还是从专业发展的角度，教师个人知识一直就是教师专业化进程的基石，抛开教师个人知识去谈教师专业化是毫无意义的。

从知识管理的角度看，小学教师个人知识可分为显性知识和隐性知识。显性知识是指教师个人获得的较为系统的有关一般文化科学的知识、学科专业知识和教育理论专业知识.。它们是教师教学的依据和主要内容，也是教学的基本目的和目标，因此，小学教师个人知识中的显性知识对教师及其专业化发展有着重要意义。本文就完善小学教师显性知识提出以下策略：

一、加大小学在职教师学历教育，提升其专业知识素养

小学教师学历的高低与其知识结构总体上成正比。高学历的小学教师，学科知识的广度与深度、实践反思能力比学历低的教师水平普遍要高，尤其表现在对新课程的知识储备与理解上，前者明显高于后者。因此，应严格制定小学教师的学历门槛，以适应新形势对小学教师专业知识的要求。在教育部公布的《中小学教师继续教育工程方案》中，明确提出“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”，这为我国学历教育乃至师资水平的提高提出了新的目标。全国第五次师范教育会议召开以后，我国的小学教师培养体系发生了革命性的转变，逐渐由三级师范（中师、师专、师范大学）向两级师范（师专、师范本科）过渡。上海师范大学、南京师范大学等高师院校在全国率先成立初等教育学院，专门培养本科学历的小学教师。随后许多师范大学和师范学院都加大了小学教师的培养力度。近年来，我国城市的许多地方都提高了小学新进年轻教师的学历标准，大部分规定为专科以上，一些重点小学还规定最低学历为本科，甚至引进了一些研究生。目前工作的难点是在职老教师的学历达标问题。虽然各地也出台了达标要求，但在具体的实施中却并不理想，存在不少问题。比如，大学学历教育费用不断提高，给参加培训的小学教师带来经济负担，严重阻碍了小学教师高学历化在各地区的推广；小学教师学历培养的方法单一，传统的“满堂灌”教学方法普遍存在，教师只是被动地接受知识，仅仅为了应付考试，根本无从考虑能力的培养及其它素质的提高，这既占用了教师的时间又影响了培训的效果；小学教师学历培养的激励考核机制有待完善。在我国，由学历带来的教育资格、晋级、加薪等直接利益无疑是激励教师参加学历教育的动力，这种由功利诱发的内部需要，事实上给学历教育蒙上一层阴影。由于缺乏内部激励机制，许多小学教师把参加学历培训看作是不得已的义务，这样学历教育的质量便很难得到保证。此外，由于缺乏相应严格的考核手段和程序，对进修教师的学籍管理和教学管理制度太宽松，致使很多教师甚至不参加培训，只求考试过关，拿到学历。这些问题要解决，就必须建立严格完善的考核机制来支持学历教育的进行，并以此激发教师的学习积极性，提升其自身的知识素养。

二、建立合理的小学教师职前培训体系，完善小学教师的显性知识

1.拓宽小学教师培养渠道，逐步形成开放化的教师配置体系

从办学体制上讲，促进教师专业化的最佳办学模式应是开放式而不是封闭式。专业化不是专营化，教师专业化并不是封闭式地建设教师队伍，由师范院校“独家经营”，而应是以师资市场为媒介，建立开放化的教师管理系统。我国的中小学教育是世界上最庞大的中小学教育，需要大量合格的中小学教师，而教师职业，尤其是小学教师职业在社会上还缺乏应有的吸引力。现阶段，如果没有专门培养师资的师范教育体系的支撑，没有一个相应规模、多层次、多类型、有保障、有较高水平的教师培养来源，要想办好规模如此庞大的基础教育，是根本不可能的。这一国情、教情决定了我国师范院校在相当长的时期内并不具备向综合性大学转变的条件，当前还需要坚持以独立设置的师范院校为主体的教师教育体系。而且，现实中，90%的小学和初中教师来自师范院校，现有的师范院校在教师教育中仍然居于主体地位。但我国现行的封闭式教师教育体系也造成了社会上教师来源渠道的单一性和教师过强的职业安全感，这与市场经济条件下要求教师来源多元化以及形成竞争不相适应。要培养大量高素质的师资，原有的封闭型师范教育体系必须逐步被打破，必须增强教师教育体系的开放性和兼容性。应当根据不同地区的具体情况，在保证教育专业水准的前提下，逐步试点及推行教师教育由定向型向开放型的转化。自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养以来，高等师范院校如何加快改革，抓住机遇，迎接挑战，就成为人们期待与热切关注的焦点。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。随着时代的发展，传统师范教育专业设置狭窄、培养模式单一等弊端也更加显露出来，教师教育多元化与教师教育专业化，成为时代对教师教育与时俱进的呼唤。

在师资培养渠道上，从单一的师范院校向多样化模式发展。世界各国教师教育的模式是多种多样的。如，有的国家是4+l或+2制，即四年大学文理学院学习，再加l～2年教育培训；有的国家是两段制，即大学学习和在中小学教育实习两个阶段；有的国家是学科专业和教育专业同时并进等等。目前美国有3400多所高等学校，其中有1200多所附设教育学院或教育系，负责培养中小学教师。长期以来，我国中小学教师几乎全部由师范院校毕业生构成，导致中小学教师队伍过于单一、知识结构过于单一，是一种变相的“近亲繁殖”。改革的第一条渠道是，现有的师范院校要打破师资培养多年不变的单一的人才培养模式，构建多样化、具有创新活力的师资培养新机制。如北京师范大学制定了4+0（师范专业学士）、4+2（教育硕士）、4+3（硕士研究生）三种培养模式进行改革实验，在培养规格、层次与课程上形成了多元化的合理分流。改革的第二条渠道是，鼓励综合性大学设教育学院、初等教育学院、教育学系、教育研究所或教育课程班，承担培养、培训一部分中小学教师的任务。只要师资、课程、设备、资源合乎培养、培训中小学教师的条件，综合性高等学校都可以依据自身的特色，参与师资培育工作，形成多元化、市场化的师资培养和教师任用机制。综合性大学规模较大，学科齐全，有较强的师资队伍和实验设备，从这些学校培养出来的教师，基础扎实，知识面宽，动手能力强。但是，对综合性大学和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作有最起码的要求——对它们进行办学资格的认可：是否设立了教师教育学院（教育系）；是否有一支合乎专业化要求的教师教育队伍；是否能够为师范生开设有利于培养他们具有教师专业化能力的课程。

2.在教师教育中，设置适合小学教育发展实际的课程

虽然我国目前的小学教师已由三级培养（中师、大专、本科）发展为两级培养（大专、本科），出现了质的变化，但是，课程设置却未有多大变化，与一般的大学本科、专科课程设置差别不大，满足不了现阶段小学教学实际的需要。与发达国家相比，我国教师教育专业受传统的师范教育和大学本科教育课程观的影响，课程体系结构配置不合理，学科课程比重过高，学科教育的内容占90%以上，教育理论与实践内容不足10%；而美国的职前教师学科内容占63%，教育理论与实践内容则占37%；在英国，这两部分的内容各占50%。

在培养专业小学教师方面，首都师范大学初等教育学院走在了前列。该学院按照“2111”模式，培养8个专业方向的小学教师，取得了另人瞩目的成绩和效果。所谓“2111”模式，就是培养能担任两门小学主要学科，承担一门活动课教学，兼教一门其它课程，专长为一门小学主要学科的专业教师。以小学教育专业（科学方向）的培养规格为例，就是培养可担任小学科学和数学课程，承担活动课教学，兼教一门其它课程，专长为小学科学教育课程的小学教师。这种培养模式符合我国小学的现实情况，培养的“复合型”教师很受小学的欢迎。之所以首都师范大学的小学教育专业的学生很受欢迎，一个重要的原因是其课程设置符合小学教师复合性的特点。就学科课程标准而言，小学教育专业没有非师范的同专业可参照，也不能与培养中学教师的师范类各专业的学科课程相比较。因为我们的小学教育专业不是定向培养单科教师的，小学教育专业的学科课程实际上是“高等”通识教育课程，是提高学生一般文化素养，而非专门学科教育课程。基于此，对于大部分学科课程而言，只求宽广，不求精深，主要帮助学生掌握学科最基础的知识、最基本的技能，了解学科发展趋势与动态。对于学科方向上的课程，例如文科方向的汉语言文学、理科方向上的数学，则有较高的要求。对于将来任教科目可能为语文或数学的学生来讲，他们需要在汉语言文学或数学方面打下扎实的基础，因而需要系统深入地掌握汉语言文学或数学方面的学科知识。学科课程要以从事小学教育工作及任教学科的实际要求来确定教学要求。不切实际地提高要求，强调学术水准，对于小学教育人才培养是不利的。

同时，由于小学教育对象的特殊性，“如何教”往往比“教什么”更为重要，这就决定了小学教师需要更高的教育理论素养，更高的教育、教学水平和技巧。正因为如此，小学教育专业比培养中学师资的各专业在教育类课程上有较高的要求。在这个方面，泰山学院教师教育学院的小学教育专业探索出了一条成功之路。该专业通过设置多种教育类、心理类必修和选修课程，如：小学教育学、发展心理学、教育心理学、教育科学研究方法、课程论、教育社会学、教育史、教育哲学、小学语文、数学教学法、儿童心理健康教育等，极大地提高了学生的教育理论素养。学生通过各种心理学和教育学课程的学习，系统地掌握了心理学和教育学基本理论，了解学科发展动态，学会从心理学角度分析、思考问题，能够自觉地运用教育理论指导教育实践，确立正确的儿童教育理念。通过教育科研方法、小学数学、语文教学研究等课程的学习，学生可以了解并掌握一定的教育科研方法，初步具备结合教育实际开展应用研究的能力。

鉴于此，笔者认为小学教育专业的课程设置应分为四部分：通识课程、专业课程、实践课程、教师教育课程。

①通识课程的设置。通识课程设置的目的是让小学教师具备基本的人文科学和自然科学的知识，为其专业发展奠定广博的文化知识基础。其中必修课程在各个专业方向的设置都是一致的，选修课程包括人文社会系列、自然科学系列、艺术系列和体育系列。

②专业课程的设置。包括专业基础课、专业必修课、专业选修课和跨学科选修课。专业课程的设置要充分体现小学各专业方向的特点，体现其独特性。

③实践课程的设置。综合实践活动是我国基础教育课程改革的一大亮点，其内容主要包括教育实践（教研、社会调查）、教育科学研究与实践、教师职业实践。教育实践类课程的设置有助于帮助师范生了解现阶段小学教育发展实际，是培养学生从教能力、树立正确教育观念的主要途径。

④教师教育课程的设置。教育理论是教师必备的知识，一定的教育教学技能是教师不可或缺的能力。教育学科类课程是小学教师职前教育的必修或必选课程。包括教育学、儿童心理学、教育心理学、课程论、教师职业技能、教师教育艺术、基础教育改革与实践理论等。

通过以上课程的系统学习，为学生成为一名合格的小学教师奠定坚实的知识基础。

作者简介：张红（1971.1-）女，汉族，山东泰安人，泰山学院教师教育学院，教育学硕士，讲师，从事教师教育研究。

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