“四位一体化”的高职院校专业建设

摘要： 从系统科学角度，提出了 “教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”及“学生与徒弟”四个一体化的高职专业建设措施。以职业教育理论和工学结合人才培养模式理论为背景，对“四个一体化”高职专业建设的必要性进行了分析。通过对工学结合模式下的学校教学资源和企业生产资源融合的分析，构建了职业教学活动系统。通过该系统阐述了专业建设中每个一体化的构建机理，由此形成了专业建设四位一体化措施体系。

Abstract： From the angle of system science， this paper presented the specialty construction measures with four integration of "classrooms and workshops"， "teaching and production"， "teachers and technicians" and "students and apprentice" in higher vocational colleges. With the background of vocational education theory and theory of combination of working and learning， the necessity of "four-integration" specialty construction is analyzed. Through the analysis of integration of school teaching resources and enterprises resources under combination mode of working and learning， the system of vocational training activities is constructed and the establishment mechanism of each integration in specialty construction is expounded form a four-integration specialty construction system.

关键词： 高职教育；专业建设；四个一体化；工学结合

Key words： higher vocational education；specialty construction；four-integration；combination of working and learning

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）24-0242-03

0 引言

专业是高职教育与社会市场需求的接口。专业建设作为高职院校的综合性、系统性、长期性的基础建设，是学校教学工作主动、灵活地适应市场的关键环节，也是高职院校办学水平和层次的集中表现。因此，在高职教育大发展特别是其内涵大发展的今天，抓好高职专业建设意义重大。

1 提出背景

《教育部关于全面提高等职业教育教学质量若干意见》（教育部2006年16号文件）和《江苏省教育厅关于全面提高高等学校人才培养质量的意见》（苏教高〔2013〕1号）等文件要求从教学团队、人才培养模式、课程教材体系、教学资源以及教学方法等专业构成因素进行系统性地开展高职专业建设改革。

以工学结合人才培养模式为切入点的高职专业建设应是一个系统工程问题，涉及专业设置、教学资源建设、人才培养模式等要素，这些要素彼此联系。为此，有必要从系统科学观点，借助高职教育和工学结合理念，提出具有可操作的系统化专业建设措施，更好地指导高职专业建设。

2 必要性分析

“四位一体化”的高职专业建设措施是指“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”的四位一体化。其措施的提出即需要职业教育理论的支撑，也是理论服务于实践所需要的。

2.1 高职教育理论 高职教育理论认为：“职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业性”[1]。其职业性决定了高职教育改革的根本点就是从普通教育的学科体系向职业教育的工作体系转变。前者向学生传授认识自然的陈述性、显性、“为什么”的学科知识，培养的是研究型、工程型人才；而后者向学生传授改造自然的程序性、隐性、“怎么做”的技术知识，培养的是技术、技能型人才。技术知识的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性以及任务逻辑性即决定了技术知识来源于实践活动和高职教育是以职业实践活动为主导的[2]。这就要求高职专业建设应以围绕培养学生胜任职业实践活动所需要的技术知识展开。即教学资源物的因素（教室环境）与实际生产资源、人的因素（教师与学生）与生产人员、实施过程软件资源（课程与教学）与生产岗位及所需的技术知识相吻合。这些要素及其之间的关系可以表示成图1表示的职业教学系统要素关系图。

图1表明：在生产实践活动背景下，以来之于改造自然的技术知识为中心，开展职业教学活动。人的因素由教师和学生组成，教师通过技术知识的载体课程和教学培养学生技术知识。由于技术知识的功能、思维具体、情境、过程等性质，都需要教师和学生参与物的要素生产过程中去，形成人-物互动关系。尽管教师和学生都参与物的要素生产过程中，但在教学中作用是不同的，教师是以实物为中介，向学生传授技术知识；而学生则以实物为中介进行技术知识学习，即学生应是教学的主体。图中的单箭头表示单向关系，如：教师先要掌握技术知识，通过课程与教学这个技术知识载体，培养学生技术知识；双箭头表示双向、互动关系：教师与物的要素的互动关系是教师通过实践活动获得知识，而教师又利用物的要素向学生传授技术知识；学生与物的要素的互动关系是学生通过物的要素生产活动，掌握技术知识。

总之，为了将高职教育理论真正落实到职业教育实践中去，职业教学应将物的要素（教室、教学设备）、人的要素（教师、学生）以技术知识为核心，以课程、教学为中介，通过生产实践活动与企业生产要素（车间、生产设备、员工、岗位、产品、技术知识）相衔接。建设胜任上述衔接的专业，就要开展教室与车间、教学与生产、教师与技师以及学生与徒弟的对接，即“四个一体化”专业建设。

2.2 工学结合人才培养理念 工学结合人才培养模式既是利用学校与企业的两种教育资源和教育环境联合育人，也是学校学习与生产劳动和社会实践相结合的职业教育学习模式。工学结合模式体现了理论与实践、学校与企业和社会、学习与就业、课堂与岗位的四个结合[3]。与此同时，工学结合人才培养模式也是一种将学习与工作相结合的职业教育模式，主体是学生，以职业为导向。其核心功能是学生的课堂学习与未来实际工作相结合[4]。以核心功能为中心梳理的工学结合人才培养模式在高职专业建设上的体现是：教学资源-生产、社会资源（教师、设备、场地、工作项目等）进入学校；教学过程-工作与学习交替或融合；学生身份-学生与徒弟的双重性，学生需要接受学校、企业双重管理，并承担用人单位生产性劳动的责任；教师身份-专业知识的理论教学教师和实践技能教学的技师双重性。这就决定了工学人才培养模式需要“四个一体化”的高职专业建设。

总之，无论从高职教育理论落实到指导具体人才培养的需要，还是工学结合人才培养模式的实施，都需要开展“四个一体化”高职专业建设。只有这样，才能有效地实施高职教育。

3 “四位一体化”体系构建的理论基础

学校教育与企业生产属于社会大系统中两个不同的子系统，怎样对两个子系统的资源进行融合是有效地实现工学结合的关键，也是专业建设的基石。尽管高职教育理论和工学结合人才培养模式为“四个一体化”高职专业建设理念提供了理论支撑，但没有提供具体的构建的方法。恩格斯托姆等人于2001年提出了第三代活动理论[5]。它为实现上述两种教育资源融合提供了理论框架。

3.1 第三代活动理论 活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架。如图2所示：活动理论认为人类的任何活动都是指向客体的，并且人类的活动是通过工具作为媒介来完成的。每种活动最终都指向一定的目标。活动系统包括主体、客体、工具、共同体、规则和分工六个要素。其中主体、工具和客体为核心成分，规则、共同体和分工为次要成分。

恩格斯托姆的第三代活动理论认为，人类活动是处于一个复杂的网络体系中，而不是处于一个简单的共同体中。例如，在学生的学习活动中，便不能将个体、周围的同学、教师、父母全部都同质地纳入一个共同体中。这是因为教师的动机、父母的动机，以及学生个人的动机可能是各不相同的，因此，与其说同学、教师、父母都处于同一共同体中，毋宁说他们分别处于三个不同的共同体中。但是，很明显，这三个共同体的动机也有共同地方，那就是希望学生的学习成绩变得更好，虽然他们是基于不同的动机而具有这个共同的希望。

在第三代活动理论中，可以发现一个被称为“潜在共享目标（对象）”的概念，如图3所示，它出现于两个或更多发生互动的活动系统之间，是关于对象的共同的理解。恩格斯托姆将这个活动的目标（对象）描述为“一种变化的目标（对象）”。他暗示这个目标（对象）不是由某一个团体自主决定的，而是由具有不同共同体、规则、分工的互动团体共同制定的。

3.2 专业建设的活动理论 在教学活动系统中，主体是教师、客体是学生，工具就是课程、教学方法和教室等教学资源。其目标是，以工具为中介，将学生培养成以就业为导向的人才；规则是保证人才培养目标得以实现的各项学校规章制度；共同体主要由教师和学生组成；分工是在教学活动中教师和学生分别所承担责任和义务。

在生产活动系统中，人类情景学习理论[6]认为，企业生产物质产品的同时，也生产精神产品，即培养了人的智慧。则生产活动系统中，主体是师傅，客体是徒弟（初学者），工具是生产所需要的物质手段、产品、技能及经验知识。在实践共同体中，以工具为中介，初学者不断改变自己的身份，从边缘逐渐向中心递进，掌握工作需要的技能和知识，最后形成具有师傅的技术实践能力的就业者。共同体主要由师傅和徒弟组成；而分工就是师傅与徒弟在工作中承担的责任和义务；规则就是企业生产管理规章制度。

以培养就业为导向的人才的职业教学活动系统就应以企业生产活动系统构成要素为主，学科教学活动系统为辅的原则进行构建。即情境性原则大于学科性原则[7]。这样就构建了以企业生产为主、学科教育为辅的职业教学活动系统，其职业教育活动系统如图4所示。需要说明的是，由于现代科学知识在技术知识中的含量越来越高，传统、仅有经验、而缺乏科学知识的师傅已不能再胜任现代企业生产的“师傅”角色作用，只有技师可以承担此重任，故本文将传统师傅概念提升到现代的技师。

图4表明：职业教学活动系统是利用第三代活动理论，在学校教学资源与企业生产资源进行融合的背景下，学科教学活动系统和生产活动系统整合而成的。在系统中，主体是具备理论教师与实践技师双重职能的理实一体化教学的教师；客体是具有学校学生和企业徒弟双重身份的理实一体化学习的学生；工具即有企业生产需要的硬件资源、也有技术知识载体的课程与教学软件资源，即教室不再是传统的黑板、桌椅板凳组成，而是充满了真实的生产设备的学习空间；学习共同体有一体化的教师、学生组成，在学习共同体内，进行学生一体化的学、教师一体化的教；无论学与教、都是在企业规章制度下进行的，教师与学生分别承担技师和徒弟的责任与义务，即需要教学管理与车间管理相一致。

总之，要使职业教学活动在人才培养过程中起的实效作用，就要按照“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”四个一体化要素系统地进行专业建设。

4 结论

在国家宏观方针政策与高职专业建设微观实施之间，建构高职专业建设理念是必要的。“教室与车间”、“教学与生产”、“教师与技师”、“学生与徒弟”四个一体化的高职专业建设理念是符合高职教育和工学结合理论的、也是可行的。

参考文献：

[1]陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].北京：清华大学出版社，2007：1.

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：157-162，163.

[3]娄锐、徐红英.构建高职专业群平台支撑下模块化课程体系的研究[J].天津职业院校联合学报，2008，10（2）：90-92.

[4]刘晓欢.高等职业教育工学结合课程开发-学习领域课程方案选编[M].天津：天津大学出版社，2011：3.

[5]于璐.恩格斯托姆的活动理论[J].北方文学，2012，1：224.

[6][美].J·莱夫，E·温格.王文静，译.情景学习：合法边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004：2-4.

[7]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007：355-356.

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