我国中小学教研员角色的历史演变与发展定位

摘要自20世纪50年代我国基础教育教学研究制度正式确立以来，教研员开始登上教育发展的历史舞台，并在我国教育发展的不同阶段都发挥着重要作用。从其60多年的发展历史来看，教研员总体上扮演着“桥梁”的角色：沟通着教育行政人员与一线教师，使得教育教学政策和方针得以贯彻落实；沟通着高等院校（科研机构）与中小学，使得教育教学理论与实践得以真正结合；沟通着新手教师与优秀教师，使得教育教学智慧和经验得以传承。

教研员 角色 桥梁 历史演变 发展定位

教研员，顾名思义，“教”即教学，“研”即研究，“员”即人员，就是教学研究人员的简称。在我国基础教育界，它已经成了一个专有名词，专门从事这一领域工作的专业人员就是教研员，是“把教学和研究融为一体的人员”[1]。作为我国中小学教育教学界的一支特殊的队伍，教研员是随着我国特有的基础教育教学研究制度（以下简称“教研制度”）的建立而发展壮大起来的。我国的教研制度是为了适应我国中小学教育发展需求，借鉴前苏联的经验，在不断解决我国中小学教育教学问题的过程中创立、完善和不断发展起来的，是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分[2]。教研制度是一项具有中国特色的教学促进和教师培养制度，教研制度直接服务于教师成长和教学工作，是提高教学效益的本质要求[3]。经过60多年的发展，我国已逐步建立起了省、地、县、校多级教研网络体系。据不完全统计，在这各级、各地教研网络体系中服务的专职教研员就有10万人之多，同时还聘用了人数不等的兼职教研员。这是一支既具有丰富教学经验，又具有指导教学、从事教育教学科研能力的教研员队伍，这一队伍中的大多数都是“出身于”某一学科领域的教学“能手”和学科专家，是所在地区某学科教学的“领路人”、“排头兵”，由于曾在教学实践中表现优秀而选拔上来的，具有丰富的教育教学经验、出色的教学业绩，同时又具备较高的教育理论素养和突出的组织、管理能力。在我国，教研员主要分为三级，即省（自治区、直辖市）级教研员、地（市）级教研员和县（区）级教研员，他们隶属于相应的各级教研部门，受其管理和领导，主要承担起了系统开展教学指导和管理、提高中小学教育教学质量、为教学行政部门决策提供依据和参考的职责，因此教研员又被称为“教师的教师”。自20世纪50年代，我国教研制度逐步形成，各地教研组织陆续建立，大批教研员开始登上教育发展的历史舞台，在不同时期承担着不同的职能，为我国基础教育的发展贡献了力量[4]。

进入新的世纪，随着我国教育体制改革和基础教育课程改革的不断深化，教研工作的价值取向也发生了转变，教研工作要以教师为中心、以学校为本位来立意，将教学研究的重心向学校下移，建立以校为本的教研制度，成为学校发展、教师成长和教研员专业发展的现实要求与紧迫任务。如何在这一新的历史条件下，深入认识和重新定位教研员的角色和教研方式，更好地发挥其应有的职能和作用就成为当前我们亟待解决的一个突出问题。为此，本文在梳理60多年来我国中小学教研员角色历史演变的基础上，对其在教育发展中的角色定位进行了分析，提出教研员应强化“桥梁”角色，以沟通各方力量，从而不断推动我国基础教育教学质量的提升和教师的专业成长。

一、我国中小学教研员角色的历史演变

建国初期至20世纪60年代中期，培养中小学教师、编写教材、开展各种教学实验以提升中小学教育教学质量是该时期的关键任务。这一时期，我国教育首先要解决的突出问题就是教师队伍建设及教材编写，教研员在其中发挥了重要作用：一方面，他们通过总结并推广优秀的教学经验、开展教师进修、举办专题讲座及召开教学会议等方式来培训中小学教师，帮助一线教师迅速成长起来；另一方面，各级教研员因地制宜，在立足当地教育实际、深入调查的基础上集思广益，编写相关教材和教学参考资料，为中小学课堂教学的顺利开展发挥了作用。此外，教研员还积极参与到学制和教学改革实验中，辅助进行并开展中小学学制改革实验、教学改革实验及教具的革新和研制，有效地解决了当时亟须解决的各种教育教学问题，促进了我国基础教育质量的提高。

文革时期（1966年至1976年），我国中小学教育事业遭到严重破坏，教育教学质量处于新中国成立以来的最低水平。这一时期，在“罢课闹革命”思潮中各地教研组织遭受到了毁灭性的打击，教研员的教研活动无法正常开展，多流于形式，教研员在政治斗争和运动的夹缝中侥幸生存。后来随着“复课闹革命”（所谓的“教育革命”）的进行，中小学中教材的缺失已成为制约当时教育教学活动正常开展的“症结”所在，教研员承担起了这一使命，负责编写教材、教学参考资料和课外读物等，并进行相关的教材教法研究，在文革后期还带领开展各种教学改革实验（如汉语拼音教学实验等），使我国教育事业在国家内乱的情况下仍有所发展和前进，一定程度上弥补了“文化大革命”给教育事业带来的损失和破坏。

20世纪70年代末至80年代中期，随着“拨乱反正”的进行及改革开放政策的实施，我国基础教育逐步得以恢复和发展，并展开了“轰轰烈烈”的教育教学研究，各级教研组织得以重建和完善，教研员重返教育舞台。这一时期，我国基础教育面临的主要任务有三：其一，统一学制、教学计划、教学大纲和教材；其二，尽快提高教师队伍的整体素质和水平；其三，开展教学研究和教学改革实验。教研员的工作就主要围绕这些进行：根据当地实际情况，编写教材、课外读物、教学参考用书、学生复习资料等；围绕教学计划、教学大纲、教材等多层次、多形式地开展教学指导活动；采取多种形式开展教材教法进修活动，着力提升教师的政治觉悟和教育理论素养，培养中青年教师；教研与科研相结合，积极开展各种教学研究活动和教学实验以推动教学改革，并将研究成果予以总结、宣传和推广。

20世纪80年代后期至90年代末，随着1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布实施，我国基础教育进入了全新的发展阶段，中小学教材也随之变为九年义务教育教材，实行“一纲多本”，中小学生课业负担沉重，素质教育逐步开展并深入推进。与之相应，这一时期教研员所承担的主要工作包括：主持或参与中小学教材编写，同时进行相关的教材或教学实验，并将实验经验予以总结、推广；通过专家讲座、观摩教学等形式对教师进行专业培训，并举办各类教师教学评比活动，提升其教育教学能力，使教师能更好地理解和贯彻素质教育理念，从而推动基础教育改革；加强对中小学课堂教学的指导，调整学科教学内容，完善教学方法，以减轻学生过重的课业负担，使素质教育真正落到实处。此外，教研员还承担起考试评价（如高中会考）和考试研究等工作。

21世纪初（2001年至今），随着2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，我国第八次基础教育课程改革正式开始，课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理都发生重大调整，教研员的角色也随之发生转变，发挥着教学研究、指导和服务的作用，成为贯彻课程改革理念、保证基础教育课程改革成功推进的中坚力量。这一时期，教研员的工作基本是围绕“新课改”进行，他们率先转变教研观念，完善并创新教研方式（如网络教研等），逐步树立起全新的课程观、教学观、教师观和学生观，在此基础上从理念、实践层面着手推动一线教师将“新课改”落实到实处：研制新课程教学指导文件，帮助教师理解“新课改”精神，尽快进入新课程，并组织进行新课程改革的教学实验，在课程实施过程中及时予以教学指导，并将优秀经验予以总结、宣传、推广；利用自身的学科和专业优势，结合地方特色，开发丰富的课程资源，编写独具特色的地方教材及与新课程配套的教辅材料；通过专家讲座、专题辅导等形式组织新课程、新课标和新教材的教师培训，并定期举行各类教学评比，以提升教师素质，推动教师的专业化发展；加强对义务教育教学质量的监控评价，完善课堂教学评价体系，采用多元化的评价方式对学生、教师进行开放性的评价。

二、我国中小学教研员角色的发展定位

通过上述分析教研员角色的历史演变，可以发现，在不同的教育发展阶段，教研员所承担的职能各有不同，但总体上仍扮演着“桥梁”的角色（见下图1），沟通着各方力量，从而不断推动着我国基础教育教学质量的提升和教师的专业成长。

1.桥梁一：沟通教育行政人员与一线教师

在我国，教研员属于事业单位编制，隶属于各级教研室，接受教育行政部门的领导和管理。同时，教研员又常年奔走在中小学一线，对中小学进行业务管理和教学指导，这样教研员作为“桥梁”将教育行政部门与一线教师沟通起来：一方面，教研员发挥着“宣传”作用，可以将教育行政部门所颁发的教育教学政策、方针及教育（课程教学）改革精神传递给一线教师；另一方面，教研员发挥着“贯彻落实”的作用，作为“教师之师”，教研员的教育理念、教育行为走在一线教师之前，是一线教师的榜样、示范者和引导者，通过教学指导、课程引领、督导评价等活动确保教育教学政策、方针等真正落实。与此同时，教研员比较了解中小学教育教学状况，可以为教育行政部门提供信息和参考，有利于提升教育决策、方针等的科学性和合理性。

2.桥梁二：沟通高等院校（科研机构）与中小学

进入21世纪，尤其是随着“新课改”的实施和推进，教研员的角色和教研工作方式逐渐由“经验型”向“科研型”转变，教研员不仅拥有丰富的教育教学经验和智慧，在此基础上更要掌握先进的教育理论和系统的教育科学研究方法，只有这样才能承担起时代赋予的使命。新时期，教研员通过加强与高等师范院校、教育科研机构、教师培训部门等的交流与合作，将最鲜活的课程改革信息、最先进的教育理论动态及时传递给一线教师，成为构架理论与实践的“桥梁”[3]。教研员多是出身于中小学的优秀教师，双方之间存在着“天然的纽带”，他们有着相似的本土语言、思维结构和行为方式，这些得天独厚的优势使得教研员能够采用一线教师易理解、易接受的方式对高深、抽象的教育理论进行“本土”加工、转译，甚至是改造，使先进的教育理论、理念在中小学教师心中生根、发芽，理论和实践实现了真正意义上的融合。

3.桥梁三：沟通新手教师与优秀教师

在这里，教研员作为“桥梁”而沟通着新手教师与优秀教师，有两层含义。首先，教研员本身即是优秀的学科教师，有着丰富的教育教学理念和一线教学经验，同时又具备各种教育教学技巧和智慧，他们通过常规的教研活动，如下校指导、教学观摩、评课议课等，对中小学教师（尤其是新手教师）进行“手把手”的指导、引领，使他们能够更好地适应自己的教师角色，高效地完成教育教学任务。另一方面，教研员为新手教师提供了与优秀教师交流、对话的平台，教研员周围聚集了一批极为优秀的骨干教师，他们通过组织公开课、开展专题讲座等活动架构起一座桥梁，将原本“不相识”的新手教师与骨干教师连接起来，新手教师所遇到的各种棘手问题和困扰得以解决，教育教学信念更加坚定，这些为其日后的专业发展奠定了良好基础。就是这样，教研员通过沟通新手教师与优秀教师，实现了教育教学智慧和经验的传承、创新。

总之，六十多年的实践证明教研员的教研工作是解决课程教学改革中的实际问题、为一线教师提供专业服务和指导的基础性工作，是深化教学改革的核心环节，是促进教师专业发展的重要途径。展望我国社会主义建设和基础教育发展的前景，尽管教研员在专业发展、职能定位等方面仍然存在一些问题和困难，但由于其在基础教育中的特殊地位和不可替代的作用，在很长一段时间内教研员的角色不会弱化，反而更需要加强，并向着专业化、规范化、科学化的方向发展。

参考文献

[1] 刘业俭.“教研员”新解[N].中国教师报，2007-5-16（B01）.

[2] 梁威，卢立涛，黄冬芳.撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度的发展研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[3] 赵才欣.有效教研——基础教育教研工作导论[M].上海：上海教育出版社，2008.

[4] 丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：教育科学出版社，2011.

【责任编辑 孙晓雯】

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