新课程教师培训模式

20世纪80年代中期，美国首先提出了“教师发展学校”。教师发展学校不是从数量上新增加几所学校，而是赋予学校以教师教育的新的功能。中小学不只是培养学生的地方，而且还要培养教师，担负起培养教师的历史责任。这是当代中小学功能的拓展，从本质上讲也是中小学性质的变化。当代的美国、英国都出现了以学校为基地的教师培训模式。培训教师不是主要在大学，而是开始注意以中小学为基地培养教师，同时实施职后培训，高校与中小学的关系不再是简单地接受实习生，提供实习基地。大学教师与中小学的关系比以往更加密切。中小学也成为培养与培训教师的摇篮和基地，这些都是历史性的变化。建设教师发展学校是教育改革与发展的一个必然趋势。

教师的有效培训是当前加强教师队伍建设和进行教师教育，提高广大教师素质的重要途径，是当前新课程改革对教师队伍发展的必然要求。在以往的教师培训形式上，一种是地方教育行政部门组织的，以教育学院或教师进修学校为主体的培训机构；一种是以大学专家提供的假期研究班为主要形式的。培训方式是培训者向被培训者传递一般的知识及教育理念。在新课程形式下，这些模式要对教师进行全员培训显然是实现不了的。适应新课程改革的需要，教师的培训模式应多元化，内容应注重其实效性、应急性、针对性，而不是学术性、系统性、理论性，应以问题为中心而不是以学科为中心来开展培训活动。基于以上观点，管理者要转变教师培训观念，通过建设教师发展学校，把教师的任职学校作为教师新课程继续教育的主阵地，校长作为新课程继续教育的第一责任人，实现教师培训模式的拓宽，促使教师个人从幼稚走向成熟，教师水平、能力、知识的建构从低级走向高级，教师工作从旧质走向新质的过程。“发展”是教师发展学校首先关注的问题。

教师发展学校从目的上看，就是师生互动过程中用教师的发展促进学生的发展。建设教师发展学校，实施新课程培训，应充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，同时也就抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上讲，教师是新课程改革的潜在领导者。教师发展了，才会有课程改革的真正成功。

教师发展学校的工作不在于提高学历，也不是简单更新某一学科的知识，教师发展既包括教师作为社会人的一般发展，即情感、态度、价值观和身体等；也包括教师的专业成长。教师发展学校的一个主要内容是教师专业化发展，与走进新课程相适应，它包括：（1）教育理想及教师对事业的追求，对社会的高度责任感、高尚的服务精神，建立新的学生观和课程观。（2）适应现代社会发展的坚实的学科知识基础、宽阔的视野、有效的教学教育实践能力、创新意识、学习能力与合作精神。（3）教育教学反思能力，能掌握基本的教育研究方法，具有结合教育教学实践进行研究的能力，终身学习的能力。

走进新课程的教师培训模式很多，但普遍存在着在培训需求上缺乏针对性，在培训的组织上呈现强制性，在培训的效果上体现低效性，教师参与培训的积极性不高等一些不容忽视的问题。实施教师发展学校的新的培训模式，应该说是一个有益的探索，有其可行性。

1.重视教师已有经验在新课程培训中的作用

参与培训的教师都是有一定职前教育经验的，这些经验通常是隐性知识，具有丰富多样的、人格化的、充满个性化的经验，这是教师在培训过程中进行学习所独有的教育资源，这种教育资源对教师的培训产生着十分重要的影响。教师对于为什么要参加培训，学习什么，如何监控学习过程，对于学习效果如何进行评价等问题，都是根据自己的经验来作出评判，都可以通过教师发展学校的培训得以解决。

第一，教师发展学校作为新课程教师全员培训的模式，应尊重教师的经验。尊重教师的经验，在一定的意义上，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，这是教师发展学校在教师教育和培训过程中能充满生命力根本所在。而在已往的一些教师培训中，由于忽视教师的经验，教师在培训中扮演的是现成知识的消费者角色，而这些知识未必符合他们的需要，致使教师们缺乏参与培训的主动性、积极性。因此，通过教师发展学校的教师培训活动，应当让教师参与到培训活动时的教与学的设计和实践中，只有这样才能把教师的培训活动引向深入，收到较好的培训效果。

第二，注重培训资源的合理搭配。一方面，教师的经历，本身就成为了他们进行各种培训活动的资源，他们积累的经验会为他们在接受新课程理念及技能训练中赋予更丰富的内涵；一方面，在教师的培训中，我们要注重培训方法上的合理运用，应充分强调教育实践培训和教师之间的相互培训。在培训的方法上，应运用讨论和问题解决训练等方法，开发教师潜在的知识和技能；另外，在教师发展学校里，建立教师学习小组，小组的构成应注重教师的年龄段的合理搭配，老中青年教师进行合理搭配。由于他们在背景、兴趣、能力以及培训风格上的差异，既可以促进个性化的发展，又可以取长补短。

另外，我们要以一分为二的辨证观点看待教师的经验。教师过去积累的经验为他们的培训提供了一种教育的资源，同时，也应看到经验积累的负面效应，经验积累多了往往容易形成定势，不易接受新的观念，在不得不接受新课程培训的情况下，导致被动接受培训，成为教师培训的障碍。对于教师培训中，经验的这种消极作用应当在教师的教与学的过程中得到重视。

2.培训应扎根于教师的日常工作实践

如果教师的培训脱离教师的日常工作，是在教学场所之外进行的，内容又是一些所谓的“通识”的教育理论知识，这种培训往往是低效的，理论知识往往不能自动转化为实践，教学中遇到的问题得不到及时指导。新近的研究显示，教师的培训有效与否更大程度上取决于是否提供了足够的实践机会，教师学习运用新理论有没有给予现场的咨询和指导。指望短期的培训能解决新课程培训中出现的所有问题是不现实的，而教师发展学校是根植于实践、来自于实践、服务于实践，把学校建成学习型组织。使教师确立“终身学习”、“全过程学习”等观念，做到“工作学习化”、“学习工作化”。要通过多种途径、多种方式，比如教学案例分析，编印课改专题学习材料，开展读教育理论专著活动等，引导教师了解国家新课程改革的政策，掌握课改的教育理论，紧跟新课程改革的步调。把学校办成教师发展的摇篮，需要管理者引导教师用理性的大脑去分析、研究、解决问题，在解决问题的过程中，使教师获得提升，得到发展。

3.重视教师专业团体的建立

新课程培训应鼓励教师更多地交流与合作，形成良好的专业技术文化。“学习型”组织应是教师专业团体的一个核心特征。教师之间应有更多的对专业实践、适应新课程的探讨。教师发展学校特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋，协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，以此提高教师的与同事交流的机会，表达自己看法的能力，以及人际关系的协调能力。通过“全员学习”、“团体学习”的观念的确立，使学校不仅是学生发展的场所，也真正成为教师发展的场所。教师发展学校正是在实现着这一目标。

4.加强与校外专家的合作

不能指望教师或专家（主要指大学教师）独自解决新课程改革中的所有问题，两者各有各的优势且互补。教师更了解教育实际，而校外专家研究探讨课程改革的趋势、理念和实例。在两者之间加强合作对双方都有益处。教师可以得到理论的指导并提高自己的研究能力；专家则可增加自己对实践的了解。为此，中小学校可以与高校联姻，与科研、教研机构合作；可以组织教师与科研人员、教师与管理者的交流，形成共同的研究体。大学教师通过参加教师发展学校的工作，可以解决新课程理论与实践脱节的问题，作为理论研究者的大学教师应该为中小学教师提供理论指导或直接进入中小学校与教师合作，和中小学教师一起进行教科研活动。新课程改革比任何时候都更加关注教育理论与实践的结合，关注中小学的教育教学改革，关注教师的发展和学生的发展。大学教师走进中小学课堂参加例行的教研、科研活动，和中小学老师们一起探讨课改的问题，一起制定课改计划，实现了课改理论与教育实践的结合，对大学教师和中小学教师的业务发展都有促进作用。大学与中小学合作的前提是自愿的原则，中小学教师与大学教师双方在合作中应保持平等的地位。在合作研究的过程中，中小学教师渴望从理论研究者那里获得直接的指导，学习相关的研究方法和技巧。而具备系统的教育理论的大学教师，通过和中小学教师一起解决在中小学课改中实际遇到的困惑，也可以使大学教师自身的教育理论得到发展，使之更具有可操作性和实践意义。

5.建立以校为本的教研制度

以校为本，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是新课程教师培训的途径之一。

教学研究对创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，具有重要意义。通过建设教师发展学校，建立以校为本的教研制度，必须充分发挥学校、校长、教师的作用。

学校要创造自由的学术氛围，要尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心，在新课程培训过程中，学校应当给教师机会，重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，释放教师的创造精神，引导和鼓励教师上出“自己的课”；建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者，校长要真正确立科研兴校的办学理念，同教师一道认真研究课程功能、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和课程建设能力，校长要为教师参加教研和新课程培训提供条件支持，要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开发的学校教研网络；教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的实践问题，把教学实践工作和教学研究融为一体。

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