作为研究者的高校实践型德育教师

【摘 要】辅导员队伍作为德育工作的主体，承担着繁重的日常工作。基于该类人群的工作特点，笔者称其为实践型德育教师。与一般的专业理论教师不同，高校实践型德育教师作为研究者，一方面具备着先天的研究优势，另一方面也有着诸多阻碍研究的困境。本文从研究者的条件和环境出发，尝试对高校德育工作提出一种新的思路。

【关键词】研究者 实践型德育教师 高校学生工作

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）20-0028-02

高校实践型德育教师在高等教育体系师资力量中的分量颇重。全球化与现代化的背景使得当代高校德育教师面临着越来越多的实践问题。成为一名优秀的与时俱进的德育教师，是解决德育实践问题的关键。教学和研究是高校德育教师的两项重要任务。作为研究者，高校德育教师如何完善自己的职业形象，是所有德育教师面临的一个问题。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和教育观念，虽然大多集中于中小学教育领域，但在方法上却得到了实验研究、行动研究、质的研究的支持，并因互联网推动而发展迅速。高校德育教师的研究者形象不仅是普通高校教师，更多的是意味着对德育教学的改革与发展，意味着对德育教学的创新。

一 理论背景

20世纪60年代斯腾豪斯（Stenhouse）在英国开展课程改革实验时，在自己的办公桌上立了一块铭牌，上书“没有教师发展，就没有课程发展”，强调了教师在课程发展中的重要作用。教育教学改革进行了很长时间，而教师“教”的自由却越来越少。人们逐渐认识到，若想使学生思想得到解放和自由的发展，首先是作为教师的自由发展。而教师发展通向自由的一条有效途径就是教师成为研究者。学校是检验教育理论的理想实验室，因此教师充满了丰富的研究机会。此后陆续有其他学者关注此类问题，教师成为研究者，被视为教育教学改革的发展方向。对于高校德育教师而言，成为研究者，并不一定具有很高程度的创新性。笔者在文中所要讨论的，是作为研究者的形象与作为德育教师的形象的交互情形，即如何通过塑造、利用研究者形象进行德育实践活动。

二 高校实践型德育教师研究者形象的重要性

在教育史上相当长的时期内，教师并不关注教育本身的研究，近代以来开始盛行，原因就在于社会分工。社会分工使教育理论工作者与专业教师从事不同的活动，导致技术理性的教育理论与从事教育实践的教师的分离合法化。教学内容固定、方法简单，使教师不需要对教育本身进行研究。而在现代，教师成为研究者已是必然趋势，尤其在高校。德育教学不能局限于教室、局限于教材，况且德育和专业知识学习，属于不同性质的教学内容，不能用同样的模式进行。无论从德育教学实践出发还是从德育教师本身出发，德育教学的理性化迫在眉睫。德育教学理性化的前提是德育教师成为德育的研究者。成为研究者的德育教师，不仅有助于改进教育实践，提高教学质量，同时也有助于提升德育教师的专业地位，提升德育教师与其他专业教师之间合作的深度与广度，更有利于促进德育教师自身的成长与发展。从学生角度而言，德育教师从普通的说教形象，转换为具有客观、理性特征的研究者形象，德育实践效果会得到进一步的提升。

三 高校实践型德育教师作为研究者的条件和环境

1.作为研究者的条件

当前，高校德育教师队伍的主体并非指专业从事德育课堂教学的人群，而是工作在学生管理和服务第一线的教育管理者。此类人群经常被称为学生工作人员，即高校辅导员队伍。此类人群的主要工作特征简要概括如下：工作时间为24小时制，无论何时，必须在第一时间了解学生发生了什么事情，并在第一时间处理好问题；工作内容全方位，除了正常的专业课堂教学外，与学生有关的一切事务都归入了学生工作，工作任务繁重；工作形式不固定，没有模式化的工作程序，却又与学生的日常生活紧密联系。笔者在这里称呼该类人群为高校实践型德育教师。

第一，作为研究者的基础条件。基于以上特点，成为一名德育研究者的优缺点已经明晰。优势方面来看，该类人群每天的工作与其说是学生管理工作，不如说是德育实践。每一句话、每一件事情都会影响到学生的成长与发展。德育隐于行动之中，德育教师成为研究者的基础已经存在，那便是日常行为。此时，具备了作为一名德育研究者角色的基础条件，但该基础条件也受到了工作特征缺点的限制。如该类人群没有大量的空闲时间和精力进行研究。这也是很多人批判该类人群无法成为专业德育教师的原因。日常工作与研究工作，总是相冲突的。研究过程本身就是观察与思考的过程，而这种研究式工作不但可以提高工作效率，同时也能促进该类人群对这种实践型的德育工作进行梳理总结，提炼一套能够程序化、模式化的工作方法。

第二，作为研究者的能力条件。高校德育教师的研究能力是作为研究者的另一个基本条件。研究能力的高低直接影响到研究者角色的成功与否。研究能力得到提升的最佳途径是在实践中学习研究。亲自进行研究和实践即是最有效的在职培训方式，并非一定要等到系统学习、研究能力提高之后才进行研究，而是先有研究之后才能产生学习的激情，正如在水里学游泳，只有在研究的过程中才能提高研究技能。作为实践型德育教师，对于德育的研究最具有发言权，也最具有先天条件。

第三，作为研究者的自我激励条件。评价不仅是激励教师参与研究的一种有效手段，而且是一种导向。一般来讲对教师研究成效的评价方式有五种：一是评奖，二是论文发表，三是专家认定，四是自我鉴赏，五是实践效果的检测。现实中对教师研究成果的评价多采取前三种方式，而且由于实施的不规范，将部分研究导向了“高、虚、假”。有些文章退而求其次，避开了矛盾，说教师要认清研究的目的，既然研究促进了教学，促进了自身的发展，也就达到了目的，没有提出具体的适合当前教师研究的评价方式。而作为实践型德育教师，实践效果的检测则成了其作为研究者的一种重要的自我激励条件，其研究目的更是为了促进德育工作实践。

2.作为研究者的外部环境

外部条件的提供仅靠教师队伍是无法解决的，需要整个教育界甚至社会各界人士的共同努力。同时也能证明“教师作为研究者”并不是一个独立的理念，它是处于行动研究或者说是校本课程开发的大背景之下的，不能单是教师成为研究者，所有的实践型德育教师、专业型课堂教师等都应当成为研究者与学校管理者、教育行政人员，共同来改善学校的德育实践活动，这样才能达到预期的效果。所以，实践型德育活动要求有一个相对具有科学精神与自由风气的研究氛围。每一名亲自接触到德育实践的教师都有发言的权利，都有进行研究的资格，同时也是研究型德育教师队伍的一分子。 四 合理定位：如何成为研究者及成为什么样的研究者

1.实践型德育教师成为研究者的原因

相对于专业研究者，教师作为研究者有如下特点：

联合国教科文组织提供的科学研究活动三分法：基础研究（纯研究）旨在发展理论体系，没有或少有应用；一般应用研究考虑应用中的一般性问题，并不在意问题的具体解决；发展研究渗透于生产和社会生活中，直接解决具体问题。

有学者举过例子：屋顶的灯升得越高，所照到的区域越广，而它的灯光也就越微弱。理论概括的范围越广，抽象程度越高，理论就越具有普遍意义。这是理论工作者所追求的境界。基础研究和一般应用研究都是远离世俗的，这就使它们与教育实践的距离越来越远。而教师作为教育实践的主体，需要有自己的理论，这个理论不能是普遍的、外来的，必须是个别的、具体的、生动的。所以实践型德育研究者，重点是对日常生活的分析和研究，德育隐于日常行动之中，这是一般的专业理论研究者所不能触及的地方，必须依靠实践型德育教师的努力。

2.从传统型教师转变为研究型教师

一般而言，教师的成长=学习+实践+合作+反思。实践型德育教师亦如此。

学习：基本途径是对话，包括与理论工作者的对话，与教师之间的对话，与文本的对话。这里的文本既可以是教育理论，也可以是艺术文本式的教育叙事。实践型德育教师要找到适合自己的方式进行学习。

实践：思行结合。正如行动研究者对行动的强调一样，教师的实际行动是关键的。教师作为研究者不是像有些人说的那么简单，在实践中计划、行动、观察、反思、再计划再行动，这样一个循环往复的系统才能称得上是研究。

合作：教师成为研究者就需要相互介入，研究者介入行动，行动者介入研究。然而，理论研究者离开舒适幽雅的研究环境，介入充满不确定性、复杂性的德育实践展开实地研究，实际的结果常常出人意料。理论研究者的善意指导容易对实践型德育教师构成某种知识霸权或话语霸权之类的压抑，这种善意的介入就导致了教师的失望和排斥。

反思：理论研究者和实践型教师都应以持续的自我反思与自我批判作为科学研究共同体所有成员的基本生存方式，教师打破沉默，从传统和权威中解放出来，通过自己的行动来验证个人知识，并形成属于自己的个人理论。

五 结束语

高校实践型德育教师的研究者角色，并非一朝一夕就能形成。这里所倡导的是一种实践型德育工作的理念，同时也是实践型德育教师专业技能发展的一个方向。笔者所讲的研究，并不必然是一种方法，更多的是一种态度，是一种对待日常工作的新视角。此外，也不能把行动研究当作日常的工作，而是一种生活，即研究即工作，工作即生活的一种具有创造性和反思性的专业活动。

参考文献

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〔责任编辑：庞远燕〕

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