台湾地区高等技职教育课程开发评析

摘 要：高等技职教育对于推动台湾地区社会经济转型和产业结构调整发挥着重要的作用，其课程开发既贯彻技职体系一贯课程原则，又强调系科本位课程自主设计。本文介绍台湾地区技职体系一贯课程规划和系科本位课程开发模式和程序，讨论了台湾技职教育课程开发的特点。

关键词：台湾地区；高等技职教育；课程开发

台湾地区的高等教育分为两个系列：普通高等教育与高等技职教育。高等技职教育包括科技大学、独立的技术学院、专科学校。专科学校招收高职毕业生，学制二年（简称二专），招收初中毕业生，学制五年（简称五专）；科技大学和技术学院招收高职毕业生，学制四年（简称四技）、学制二年（简称二专），招生专科毕业生，学制二年（专升本，简称二技）。四技、二技毕业生，授学士学位[1]。台湾地区的技职本科教育相当于大陆的应用型本科教育，承担培养应用型人才的任务。

课程开发（curriculum development），也称课程发展，在大陆的教育界也是课程领域一个常用的重要概念，但是在高等教育领域更常用课程编制、课程编订或课程建设等词。总的来说，台湾地区的学者认为课程开发是指课程发展的历程与结果，强调课程演进、生长的过程，是将教育目标转化为学生学习的课程方案或教学方案，是付出教育行动的历程与结果[2]。可见，台湾地区在课程开发上，侧重表达由教育目标演变形成课程方案或教学方案的动态过程。

一、台湾高等技职教育课程开发

1. 技职体系一贯课程的规划

台湾地区为了解决技职课程连贯与统整问题，1999年推行技职体系一贯课程，它是整合职业学校、专科学校（含五专、二专）、科技大学和技术学院（含四技、二技）三级五类技职教育的课程规划，目的在于提高台湾技职学校课程的衔接性，统整性和适切性。

台湾地区技职体系一贯课程的规划分为：“高职二专二技”、“高职四技”、“五专二技”等三个主轴。在课程开发前，分别提出各个层级学校（职业学校、专科学校、科技大学和技术学院）的预定培育目标与教育目标，再针对群核心能力及教育目标建立核心科目，进而撰写科目大要、教学大纲与基本设备表。技职体系一贯课程将属性相近的系、科、组整合成为土木与建筑群、化工群、海事群、水产群、动力机械群、机械群、电机与电子群、商业与管理群等15个专业群和1个一般科目群。

台湾学者李隆盛提出研拟技职一贯课程纲要时要注意九个要点，其中与本科教育有关的是：（1）同群内职业学校、专科学校（五专、二专）以及科技大学和技术学院（四技、二技）的部定核心课程之间有逻辑性的衔接，同时教学科目避免过度重叠或倒置；（2）各群职业学校、专科学校以及科技大学和技术学院的一贯课程设计，在统整的原则下，宜采“先广后专”，强调理论科目与实习科目结合，重视职场实习；（3）技职体系前段（高职、五专前三年）的课程设计，宜重视基础学科的原理、原则的理解，后段（如二专、二技、四技）的课程设计，宜注重实务技术的加深和拓展，包括经营、管理知识拓展以及研究、发展、创新能力训练等[3]。

一般科目的课程开发遵循“先广后专”的原则，例如，数学领域在职业学校和专科学校期间其一般科目都称为数学，而到了科技大学和技术学院的四年制就发展为微积分。台湾技职体系的一般科目分为本国语文、外国语文、数学、社会、自然、艺术、生活、体育等八大领域，而到了本科层次则只有本国语文、外国语文、数学（微积分）和社会（通识）四大领域。

专业科目的课程开发体现一定的发展步骤，就是研拟职业学校、专科学校、科技大学和技术学院各层次学校的培育目标及教育目标、能力结构、群共同核心能力及核心科目、群课程结构、群共同必修科目表、科目大要、教学纲要、基本设备及实施通则。

为此，台湾地区专门成立了工业、商业、农业、家事、海事水产、医事护理与艺术类7个课程发展中心，由七所高校分别担任召集学校，负责制定不同群以及一般科目的技职体系一贯课程。

课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。

具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类技职教育的课程架构（核心科目与学分数）；第四，根据课程架构，完成五类相应课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则（包括教材编选、教学实施、教学评价等）。

2005年11月，台湾地区正式发布了《职业学校群科课程暂行设备标准》，规定了职业学校15个群科课程暂行纲要及设备标准，自2006学年度起实施。对每个群具体规定了总纲、教学纲要和设备标准。其中，总纲包括职业学校、群、科的教育目标，群核心能力，群科归属与设科原则，课程架构、教学科目与学分（节）数，校订科目规划原则，以及实施通则。教学纲要包括一般科目、专业及实习科目的科目大要和教学纲要，类似大陆的教学大纲或课程标准。设备标准包括设备规划共同原则，以及一般科目、专业及实习科目的设备标准[4]。

2. 系科本位课程的开发

台湾地区承袭欧美旧制，在大学下面设立各种学院，学院下面再设立学系与研究所。通常普通学院、大学层级的教学单位称为“系”，而专科层级则称为“科”；研究生专业则称为“所”。大陆在建国初期学习前苏联的教育模式，开始了按照“专业”组织人才培养。可见，大陆的专业与台湾系所的演变轨迹、名称等虽有不同，其实质一样，都是高等学校最基本的教学单位[5]。在台湾的高等技职教育，专业通常被表达为系科。因此，系科本位课程可以理解为以专业为本位的课程。

系科本位课程（program-based curriculum， PBC）是指以系科为基础发展的课程，这种课程是学校本位课程（school-based curriculum， SBC；简称校本课程）的一部分。高等技职教育的系科本位课程指各校通过产业发展、毕业生就业发展及学校自身优劣势分析，确定系科毕业生就业的区域或全台湾的产业定位，进一步将其工作能力分析内容转换为职场专业知识和能力分析，具体订定系科学生所应具备的核心专业能力、职场所需能力及通识能力来规划的课程[6]。

目前台湾地区高等技职教育系科本位课程开发的方式主要可以分为 “教育部”模式、A-PIE模式和斯基尔贝克（Skilbeck）模式。

第一，“教育部”模式是台湾教育行政部门提出的课程发展程序和准备，包括准备、策略发展、课程发展、教学规划、实施以及评鉴等六个阶段。（1）准备：拟定计划，成立课程委员会组织，收集资料。（2）策略发展：确立学校目标，订定全校学生基本能力与毕业下限，订定课程比重与课程发展原则。（3）课程发展：发展专业与通识科目，确立各系教育目标与学生基本能力，发展各系核心课程，发展必选修科目，汇集各系科目表。（4）教学规划：规划非正式课程与授课计划，撰写课程间接发展教材、教具、拟定相关措施。（5）实施：召开说明会，并实施新课程。（6）评鉴：进行各系课程总结性评鉴[7]。

第二，A-PIE模式是由台湾学者李隆盛提出的学校本位课程发展程序，包括四个阶段，分别为分析（A）、规划（P）、实施（I）与评鉴（E），故称A-PIE模式。（1）分析：了解学生学习背景、先前经验和学习态度，了解学生所需具备的能力、采取的方法、经历的经验和理由，了解学生实能和应能之间的差距，预估潜在的需求，了解利害关系人对系科的看法与意见，了解和系科有关的社会、学校与师资因素。（2）规划：拟订目的、目标和学习结果，提供教师、教材编撰者、测验发展者和学习者作为指引。设计教学纲要和规划科目，明确要教些什么、何时教和如何教。（3）实施：选择和发展教材，支撑目的、目标和学习结果的达成。执行课程计划，兼顾忠实与调适原则。（4）兼顾形成性与总结性评鉴，以利及时改善与判断优劣。善用评鉴结果，落实课程之持续改善[6]。

第三，斯基尔贝克模式是由著名课程论专家斯基尔贝克（Skilbeck）提出来的，强调随着学校环境的不同而采取不同的对策[8]。台湾云林科技大学的教学品质保证系统就是建立在这种课程开发模式的基础上。此模式包括分析情境、订定目标、建立方案、诠释与实施方案、评鉴和修正五个阶段。（1）分析情境：分析学习情境，并据此提供不同的课程规划内容。（2）订定目标：根据期望学生学习且可预测的学习成果，拟定课程目标。（3）建立方案：配合有关教学与学习活动所需之环境、资源、内容、方法、程序等进行设计。（4）诠释与实施方案：预测课程实施时针对可能遭遇的问题，先进行诠释后加以实施。（5）评鉴和修正：进行课程的评鉴与改善[7]。

上述三种课程开发模式各有其特色。比较这三种模式可以发现，A-PIE模式的分析阶段等同于斯基尔贝克（Skilbeck）模式的情境分析，A-PIE模式的规划阶段亦等同于斯基尔贝克（Skilbeck）模式的订定目标及建立方案，而且这三种模式的实施与评鉴的内涵也有相似之处。

二、台湾高等技职教育课程开发案例分析

下面以云林科技大学课程开发为例，说明台湾高等技职教育课程开发的具体做法。

云林科技大学是台湾中部一所公立科技大学，创办于1991年。学校教育理念为“理论与实务并重，人文与科技兼备”，涵养学生重人文、敬伦理、肯做事与能创新的特质，培育具备知识整合能力、国际竞争优势的高级专业人才。在2011年上海交大两岸四地百强大学排名中，名列第51名[9]。

云林科技大学的课程开发采用的斯基尔贝克（Skilbeck）模式，包括情境分析、目标形成、课程规划、课程实施和追踪评鉴五个组成部分，这也构成了云林科技大学的教学品质保证系统[10]。

第一，情境分析。对情境的分析包括对社会变迁、科技变迁、教育政策、学校资源、学生来源与组成、校友就业情况、竞争对手状况、办学者的教育理念等多方分析。为此，云林科技大学每年通过校友追踪调查和分析在校学生学习资料，了解毕业生就业情况、学生对学校课程的意见、不同入学管道学生的学习成效等信息。

第二，目标形成。目标包含学校教育目标与院系所培育目标两层内涵。而教育目标或培育目标指的就是期望学生学完应修课程后应具有何种能力或涵养的陈述。规划课程时就是依据教育目标或培育目标设计课程架构。云林科技大学校院系所目标的形成，除了参考情境分析步骤提供的信息外，还通过校务座谈会、行政会议、校务会议、主管汇报、院系所务会议等机制共同商议，形成共识。如机械工程系的培养目标是：使学生具有理论与实务能力的机械工程专业人才，包含具有基础科学及实务应用能力、熟悉机械工程学理与相关技术、具有永续学习精神和社会责任感。

第三，课程规划。这个阶段的主要任务是为落实上述培育目标而规划有意义且合适的课程。云林科技大学的课程规划有两个特点，一是由系、院、校三级课程委员会三审后提教务会议确认。而各级课程委员会的组成方式与其任务、功能由《课程委员会议组织要点》明确规定；二是规定三级课程委员会除校内成员外，还应邀请校外学者、业界专家及毕业校友担任成员，且各层级课程委员会召开课程规划会议时，应有学生代表参与相关议案讨论。

第四，课程实施。这是对所规划课程的实践。从学生的方面来看，云林科技大学通过教务行政资讯系统提供学生资料远程查询服务，制订了《排课准则》、《选课要点》和《校际选课实施要点》等规章制度，采取多种举措协助与规范学生选课，举办系所的开课说明会、采取预选与加退选措施，为学生提供充分的信息与机会选择合适的课程。此外，还设计了独特的双重预警制度，分别依据学生上学期成绩与本学期期中考的成绩，在期初与期中阶段筛选具有潜在学习困难或困扰的学生，然后依据学校《个别辅导试行要点》的规定，通过主任导师、班级导师、学辅中心或系所的学长及早加以辅导或提供必要的协助。从教师方面来看，云林科技大学非常重视教师的教学专业成长。例如，针对初任教师举办教学研习、围绕若干主题举办教学研讨会、修订《教师教学服务成绩考核办法》、表彰教学优良的教师。

第五，追踪评鉴。这一步骤主要包括校内自评、校外评鉴、校友追踪调查和在校学生座谈等方面，为动态地、持续地改进教学工作提供参考。

三、台湾高等技职教育课程开发的特点

1. 以工作分析为基础，体现了课程开发的规范性

正如潘懋元先生所说，应用型本科培养的学生以就业为主，因此，有必要让学生了解自己今后工作的行业、工作的性质，如行业或岗位的工作环境、完成工作任务需要的知识及能力。这样有助于学生明确学习目标，并做好职业生涯规划[11]。而台湾高等技职教育的系科本位课程开发与这种以工作分析为基础的应用型本科培养理念相一致。如云林科技大学根据行业工作性质、专业岗位要求和学生职业发展趋势，开发出各个专业教育目标、核心能力、专业课程以及核心能力对应相应课程、学生杰出表现等。不但每门专业课程都有标识与其相关的核心能力有哪些，而且还说明了每个能力与这门课程的相关度是高或低，非常形象、具体地将能力培养贯穿于课程之中。云林科技大学还充分利用现代信息技术，将每门课程的教学大纲和教学计划在网络上向社会公布，包括课业辅导时间、教学计划及进度、核心能力关联及雷达图等，这样有利于学生更有针对性地进行自主学习[12]。

从上文提到的三种系科本位课程开发模式可以看出，台湾高等技职教育课程开发的程序相当规范，而且这种规范的程序被普遍应用到科技大学和技术学院的课程开发过程中。如，明新科技大学参照“教育部”推动技专校院建立系科本位课程发展机制参考原则，于2009年制订了学校建立系科本位课程发展机制实施要点。又如，永达技术学院采用A-PIE模式开发课程，以学生就业市场为导向，强调技职院校课程能迅速适应社会变迁和地区产业发展调整要求，自2004年度着手规划本位课程，包括准备、策略发展、课程设计、课程实施及课程评鉴等五个阶段，于2006年完成本位课程规划与设计，并开始实施[6]。

2. 以横向统整和纵向连贯为主线，体现了课程开发的灵活性

从台湾技职体系专业群的课程设计可以看出，台湾高等技职教育的课程开发具有横向统整和纵向连贯的特点。横向统整是指整合属性相近的系科构成课程的新型组织，纵向连贯是指针对不同层级学校相同属性科目建立共同核心以利衔接。而且专业群的课程设计强调弹性和核心关键能力的掌握，有助于迎合新经济发展和多元化分工对人力的需求。反映在台湾科技大学和技术学院部订课程少，学系自定的课程多，课程开发更能根据行业企业的需求及时进行调整，灵活性强。如云林科技大学机械工程专业校定必修课程所占毕业学分22.1%，一般为国文、英文及通识课程，院定必修课程所占毕业学分8.8%，即微积分和物理，两者合计只占三分之一，针对学生职业发展范围，设计了机电整合、机械制造、机械设计和能源工程四个模块，对专业教育目标和核心能力更为详尽的描述，具体对应到专业课程，用课程地图网表示[12]。又如永达技术学院化妆品应用与管理系课程设计主要分成基础课程、专业必修、专业选修等三大部分，达成纵向之连贯与横向之整合，以化妆品为主轴，以科技管理与人文艺术为经纬，交叉连贯，涵盖“化妆品科技”、“化妆品应用”与“化妆品管理”等三大领域，以强化专业课程的广度与深度，培育学生应具备的基础与专业能力[6]。

3. 与行业企业的互动明显，体现了课程开发的开放性

台湾地区高等技职教育的系科本位课程开发的突出特点在于强调多元共同参与和多方民主对话，体现了高等技职教育课程开发的开发性。一般来说，课程开发主体包括行政人员、教育主管人员、社区人士、业界代表、雇主、学科专家、课程专家、教师代表、学生、家长等。这些利益相关者代表在课程开发的各环节中发挥不同作用。例如，教育目标的制（修）订，一般会在年度课程咨询委员会中进行讨论，而课程咨询委员会则由学术界、政府单位、研究单位、产业界、系友、教师等代表组成，此外还会以问卷调查方式征询毕业生、校友、业界、雇主等多方之意见。《明新科技大学建立系科本位课程发展机制实施要点》中就强调了多方参与课程开发的重要性，规定学校推动系科本位课程开发，由现行校级、学院及各系等三级课程组织负责，各级课程组织得聘请系科定位的产业界、专业团体或校友等代表若干人担任咨询顾问或委员，提供咨询或出（列）席会议提供相关建议。如永达技术学院化妆品应用与管理系课程开发不仅聘请化妆品科技、应用与管理等相关业界代表，讨论产业界能力需求与本位课程的相关程度，还通过求职渠道及人力银行数据库，收集业界对学生应具备的基础能力和专业能力要求，规划相关课程[6]。

参考文献：

[1] 潘慧斌. 台湾地区教育体系与大学概览[M]. 北京：九州出版社. 2011：10.

[2] （台湾）黄素惠. 矫正学校课程发展与设计之现况与展望[J]. （台湾）管理与教育研究学报，2005（6）：35-52.

[3] （台湾）田振荣等. 技职体系一贯课程高职学校动力机械群校定课程内涵适切性研究[EB/OL].http：/// p-075840329154.html.

[4] （台湾）“教育部”.职业学校群科课程暂行设备标准 [EB/OL]. http：//edu.law.moe.gov.tw/inc/GetFile.ashx？FileId=1958，2013- 5-22.

[5] 张宝蓉. 台湾高等学校专业设置与调整研究[D]. 厦门：厦门大学，2007：4-8.

[6] （台湾）李隆盛. 技专校院系科本位课程的5W1H及A-PIE[EB/OL]. http：//web.hk.edu.tw/～erc/center/file/teg/ed/962/ppt/ service-tea-1-2-1-9601026.ppt，2013-6-20.

[7] （台湾）王元仁. 建立以系为本位课程评鉴指标之研究[J]. （台湾）远东学报，2004（4）：725-741.

[8] 高有华. 高等教育课程理论新探[M]. 镇江：江苏大学出版社，2009：243.

[9] （台湾）云林科技大学.本校概况[EB/OL]. http：//www. yuntech.edu.tw/index.php？option=com_content&task=view&id=15952&Itemid=3150，2013-7-9.

[10] （台湾）廖年淼. 科技大学教学品保系统之建构与内涵[J]. （台湾）技术及职业教育，2003（73）：42-46.

[11] 潘懋元. 应用型人才培养的理论与实践[M]. 厦门：厦门大学出版社，2011.107-108.

[12] （台湾）云林科技大学. 课程地图网[EB/OL]. http：//webapp. yuntech.edu.tw/eMap/，2013-7-5.

[基金项目：教育部人文社会科学基金（工程科技人才培养研究）（11JDGC004）]

[责任编辑：周 杨]

推荐访问:台湾地区 职教 评析 课程 开发