国家建设模式与乡土知识传承

摘要：不同的国家建设模式对公民权利和义务有不同的界定，因此对国民教育中知识传承方式也有不同的制约。苏联式的国家建设模式缺乏对公民权利和义务的全面认识，导致国民教育中知识传承的条块效应，不利于建立统一的国家认同。中国的多元一体国家建设模式可较多地兼顾各族公民的权利和义务，在国民教育中建设知识传承的双行道。上行道可让乡土知识精华升格为国家知识的有机组成部分，下行道能使国家知识传承到全国各个区域。这种双行道有利于多元一体国家的建设，促进一体国家认同的形成。

关键词：国家建设模式；公民身份地位；国家认同；乡土知识；国民教育

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124（2012）06-0015-06

一、导 言

国民教育是国家建设的工具之一，其重要作用就在于能培养公民意识，建筑一个坚定的国家认同。因此，国家建设模式决定国民教育的方式和内容，建设什么样的国家就需要什么样的教育。在20世纪初中国走向共和之后，有识人士就开始思考有关乡土知识在国民教育中的地位和作用的问题。一个世纪后，这个问题又重新进入了学者和教育部门的视野。乡土知识传承这个问题的重新提出，不仅反映了素质教育发展的趋势，而且体现了中国在国家建设这个问题上解放了思想，认识到传统的苏联式的国家建设模式的不足。这当然也是中国努力开拓具有中国特色的国家建设新途径的必然结果。

为了进一步研究乡土知识传承与国家建设的关系，本文重点对比苏联式（以下简称“苏式”）多民族国家建设模式和中国式（以下简称“中式”）多元一体国家建设模式，探讨这两种模式对国民教育中乡土知识传承所形成的不同的法律规范和政策制约。本文运用公民身份/地位（citizenship）多重性这个理论框架，分析这两种模式的法律规范和政策制约，指出这两种国家建设模式对国民的公民身份/地位有不同的法律界定和政策制约。国民的公民身份有轻有重，而公民地位涵盖政治、领土、文化、语言等诸多重面。每一重面又包括了公民权利和义务两个方面。苏式多民族国家建设模式对公民的界定相对狭窄，而中国多元一体国家建设模式对公民的界定比较广义。

本文认为，国家建设模式实际上可制约限定知识传承的渠道，形成知识传承的“条块效应”，规定知识传承的“单行道”或“双行道”。苏式国家建设模式把乡土知识传承块化，限制在一个一个的区域内，同时又把国家知识传承条化，形成统一国家认同的单行道。最终，条块效应不但没有加强国家认同，反而从根本上动摇国家建设的基石，使族群离心离德，让国家难以面对国际国内日益加速的变化。相反，中式国家模式对公民的广义界定有利于知识传承的双行道建设。乡土知识可以上行，升格为国家知识的有机组成部分，同时有机组合的一体国家知识下行，在各族公民中广泛传承，成为公民共识，形成国家认同的基础。很明显，苏式国家建设模式和中式国家建设模式用完全不同的方法处理乡土知识，前者让乡土知识给国家认同拦路，而后者让乡土知识为国家认同铺路。

二、国家建设模式的定义

因为乡土知识传承与国家建设模式紧密相关，所以本文必须先研究中国的国家建设模式，才能进一步阐明两者之间的关系。笔者曾撰文详细论述了60年来中华人民共和国国家建设模式的演变 （Zhou 2010）。中国在20世纪50年代初制定国策一边倒，全面采取了苏联的政治模式和经济模式。苏联的政治模式在国家建设问题上体现为多民族制。在形式上，多民族国家建设在苏联的政治体制中具体表现为由诸民族加盟共和国组成的联邦制度，而在中国，多民族国家建设是中央政府领导下的民族区域自治制度。中国半个多世纪的实践说明，无论是苏式经济建设模式还是苏式国家建设模式，都存在着致命的缺陷，需要进行彻底的改革才能让国家重生。中国的经济改革就是逐步放弃苏式经济建设模式，创生了有中国特色的经济建设模式，从而取得了翻天覆地的成就，使中国逐渐崛起为一个世界经济强国。但是，中国对苏式政治模式的改革却没有跟上经济改革的步伐。经济建设模式改革的巨大成功，国家建设模式发展的严重滞后，苏联多民族国家建设的惨重失败，这些因素促使中国从20世纪90年代以来重新审视苏式多民族国家建设模式，开始探索有中国特色的国家建设模式。这一新思考以费孝通先生（1999）的中华民族多元一体观念为基础，逐步地从学术探讨发展到公共话语、政策制定以及立法执法等领域，终于使有中国特色的国家建设模式，即中华民族多元一体的模式，破茧而出。

苏式多民族国家建设模式与中式多元一体国家建设模式之间究竟存在着什么差别呢？本文以为，其主要差别就是这两个模式用不同的方法处理公民的关系。苏式模式在国家和民族这两个层次上处理公民关系；中式模式则试图在国家、中华民族、族群3个层次上处理公民关系{1}。处理公民的关系的层次不同不仅是一个形式问题，而且也是一个本质问题，即公民的权利与义务问题。本文以为，这两个国家建设模式的本质分水岭应该是其对公民身份/地位的界定。

在一个现代国家里公民可享受双重政治待遇，即“公民身份”和“公民地位”。“公民身份”线性地从民族、种族、居住地、社会和文化等方面决定公民的归属，即确定谁是自己人（或谁更是自己人），谁不是自己人。这种划分不只限于国别间，也可见于一国之内（Brubaker 1992，Eley&Palmowski 2008）。国别间公民身份的划分很好理解，常常是以国籍为标准划分本国人和外国人。一国之内公民身份的划分也许不容易理解，其实这个划分就是公民身份轻重之分，“头等公民”与“二等公民”之别。“公民地位”有多层面，包括政治、社会、文化、语言等（详见Kymlicka&Norman 2000；Marshall 1964；van Steenbergen 1994，Zhou 2008）。每个层面又具有权利与义务的双重性。很明显，“公民身份”不是“公民地位”，但毫无疑问“公民身份”跟“公民地位”密切相关，因为头等公民可能拥有更完全的公民地位，而二等公民则可能只拥有有限的公民地位。这两者之分就在于一个公民是否可以充分地享受政治、社会、文化、语言等公民权利，是否可以充分地履行相应的公民义务。在同一个层面，权利和义务是相辅相成的，公民只有充分尽公民义务，才能够充分享受公民权利。否则公民权利就成了国家的施舍，国家想给多少就给多少，国家想剥夺多少就剥夺多少。

现代国家常常把公民身份的层面按政治意义的轻重排列，孰轻孰重根据国家建设模式而定，并在民族国家认同建设和公民身份确认中取重弃轻。例如，德国一直通过确认居民的血统关系，认证公民身份，建立德意志民族认同，而法国则一直通过认定居民的出生地而构建法兰西民族认同（详见Brubaker 1992）。这就是说，在德国一个有德国血统的公民具有更重要的公民身份，是头等公民，但是在法国血统不决定公民身份的轻重。一个国家处理公民身份的方法也不是一成不变的。如美国在其200多年的历史中就经历3次变化，从以种族标准确定公民身份，发展到以出生地为标准，又进一步发展到今天的合法居住年限及美德为公民身份的标准。即便德国在这方面也有了改进，从2000年开始调整了相关法律，有限度地通过出生地标准认定公民身份（Kastoryyano 2006）。

公民的地位也有所谓“厚”（thick）“薄”（thin）或高低之分（Eley&Palmowsky 2008，p.5，Tilly 1996）。公民地位的厚薄实质上就是公民在享受国家给予的权利的同时可以在多大程度上拥有参与国家事务的义务。国家建立厚公民地位，就是通过公共话语、公共机构、国家立法和政府政策等手段确立公民参与国家事务的义务和责任，使公民的义务与权利相符合。国家建立薄公民地位，往往也是通过以上这些的手段决定公民的权利，而不期待公民参与国家事务的义务，也不提供公民参与国家事务的充分途径。

根据以上介绍的公民理论，本文认为可以通过公民身份的轻重之分和公民地位的厚薄或高低之别探讨苏式国家建设模式与中式国家建设模式的差别，充分认识这个差别所导致的知识传承问题。

三、苏式多民族国家建设模式与乡土知识的传承

苏式多民族国家建设模式有两个主要理论建构，即国家和多民族，并在国家和多民族这两个建构层次上处理公民的身份/地位问题。苏式模式处理公民关系的方式有理论本身的缺陷，也有实践与理论脱节的问题，因此制约了国家对公民身份/地位的认识，堵塞了国民享受公民权利和行使公民义务的渠道，结果也造成了知识传承的条块现象。

与民族国家建设模式相比较，苏式模式首先在理论上让国家和多民族之间产生了脱节，造成了国家和民族的脱钩，因为在理论上国家不但不属于任何多民族中的个体民族，而且还要超越多民族集体奔向无民族的大同。国家作为一个政治实体，一般跟国民的政治和社会公民身份/地位产生直接关系。在政治上，国家通过法律进行公民的权利和义务界定，给予公民选举权和被选举权，同时要求公民对国家尽忠诚的义务。就民族问题而言，公民对国家的忠诚具体表现为对国家统一和领土完整的支持。在社会公民身份/地位问题上，国家通过法律和政策对公民身份分类，分为城市居民、农村居民、少数民族居民等等。与此同时，国家采用薄社会公民地位，让国民按公民身份有限地享受某些社会权利，而鲜为国民提供尽公民义务的渠道。国家往往通过相关制度和机构提供并调节社会福利、社会救助等，包括生、老、病、死、甚至教育在内的服务。国民按照自己的公民身份消极地等待自己的社会权利，而苦于没有行使公民义务的途径，最终无所作为。

在苏式模式中，多民族一般跟国民的文化和语言公民身份/地位产生直接的关系。国家跟各个民族特别是少数民族进行公民权利和公民义务的交换。国家通过自治的形式给予少数民族语言文化公民权利，换取少数民族公民对国家的政治义务，即对国家的忠诚。为了获得自己民族的文化及语言的公民权利，少数民族承诺对国家的忠诚。这种权利与义务的交换有两个特点。第一，交换通常是一个一个区域地进行，形成了少数民族语言文化权利的区域板块。在理论上，少数民族社区可以在区域板块之内享受语言文化的自治权利，但无法使自己的语言文化跨越这个画地为牢的区域板块，因为苏式模式中不存在少数民族语言文化跨越区域板块传承和传播的渠道。第二，交换不是在同一公民权利与义务层面上进行，而是用一个层面的公民权利去交换另一个层面的公民义务，如上面提到的语言文化权利与政治义务的交换。这种异层次的权利与义务的错位交换给同层次的正位交换设下了障碍，给国家建设留下了后患。

既然苏式模式理论上存在着国家和多民族之间的脱节，国家建设的实践往往造成大民族自动上升与国家直接挂钩，形成实际意义上的大民族国家形态。如苏联的俄罗斯民族国家形态。大民族国家形态以国家的名义树立大民族的语言文化为国家知识，并在多民族国家框架内广泛推行这一知识。大民族的语言文化以国家知识的形式，通过媒体、教育等渠道直通各个民族社区，形成国家知识传递到各个民族社区的直通道。可是这个直通道是单行道，只让大民族语言文化以国家知识的名义由上往下传播，而没有途径让少数民族的语言文化往区域板块外传播。

显而易见，苏式多民族国家建设模式导致文化知识传承的“条块效应”。条块效应在国民教育中有两个表现特征：第一，国家知识垄断中小学教学大纲、教材、教师培养。首都和大城市使用的教学大纲跟远边乡村中小学执行的教学大纲一致，教材千篇一律。例如，在农村、边疆小学课堂里所听到的关于季节的课文，跟在大城市小学语文课堂里所听到的一模一样，讲的是都市的季节。教师在少数民族语言通行区教授主流语采用的教学法跟在主流语通行区使用的教学法没有变通，把第二语言教学当作第一语言教学。第二，少数民族语言文化乡土知识被矮化。中小学教学大纲里没有多民族乡土知识的合理合法地位，少数民族语言只用来编写扫盲教材，少数民族乡土知识也只出现在这些扫盲教材中，而且很少有中小学教师接受过多民族语言文化教学培训。事实上，这些国民教育实践最终剥夺了少数民族的语言文化权利，成了乡土文化传承中难以逾越的障碍。

苏式国家建设模式最大的政治要害在于异层次的权利与义务的错位交换。国家曾经用语言文化公民权利跟少数民族交换政治公民义务，通过法律和政策等方式给予少数民族语言文化的自治，要求少数民族对国家的忠诚。这个交换在国家建立之初是基本上公平的，被交换各方所接受。但是，随着国家建设的深入推进，国家逐步在语言文化层面给少数民族增加了公民对国家的义务，诸如使用国家统一教学大纲和教材，学习和推广国家通用语言等，同时却没有相应增加公民对国家、族群和社区的权利，没有多开辟公民行使更多权利的渠道。结果，少数民族公民对国家的义务从单独一个政治层面增加到政治和语言文化多个层面，同时少数民族公民对国家的义务逐步挤走了他们享受自己民族的语言文化权利的机会。这一加一减的过程颠覆了历史上错位交换所产生的暂时平衡，冲击了少数民族公民的政治公民权利。

总之，苏式多民族国家建设模式对公民身份/地位的定义过于狭窄，忽视了公民权利与义务的互动性。苏式模式不但限制了公民的权利和义务，也影响了国民教育的方式和内容。苏式模式下的国民教育方式产生不全面的公民身份/地位认识，还导致错误的国家和民族认同。例如，这种错误认同在苏联让人们误以为苏联人就是俄罗斯人，苏联文化就是俄罗斯文化，结果让苏联少数民族无法认同苏联人和苏联文化{2}。苏式模式的条块效应无法让多民族乡土知识跟国家文化知识互动，反而导致这两种知识的对立，危及着国家认同的健康发展。

四、多元一体国家建设模式与乡土知识的传承

中华民族多元一体国家建设模式有3个理论建构，即“国家”、“中华民族”和“各个族群”，并且在这3个层次上梳理公民权利和义务的关系。从理论上讲，“国家”、“中华民族”和“各个族群”3个建构处于不同层次。各个族群属于低一层次，融合而形成高一层次的中华民族，中华民族与国家再在更高一个层次上相结合（参见费孝通1999，P1-17）。中式国家模式在3个理论建构层次处理公民与国家的关系，对公民身份/地位的界定是比较全面的和广义的，应该更有利于国家知识的多元性和开放性，形成国家知识和乡土知识传承的上下双行道，并保护乡土知识的区域传承。

在中式国家建设模式中，国家建构层次主要应该是调整公民权利与公民义务的关系，其次还要协调中华民族建构层次和各个族群建构之间在语言文化等层面的公民权利与义务的关系。从厚公民地位理论来看（Eley&Palmowsky 2008，P5，Tilly 1996），调整公民权利与公民义务的关系就是让权利与义务尽可能相匹配。公民权利不是国家的施舍，但是国家有责任开辟各种政治渠道（诸如立法、政务公开、民主选举等）让公民尽其义务而获得其权利。同时，公民也不是等待谁施舍权利，而是通过积极参政议政等方式让法律赋予公民权利，让法律赋予的权利得到落实。在这个互动的过程中，公民获得了充分的公民权利，国家得到了忠诚的公民义务。这就是国家与公民在同一层次进行对等的权利与义务的交换，即公民政治权利与公民政治义务的交换。这种权利与义务的交换应该是中式国家建设模式与苏式国家建设模式的根本区别之一。

中华民族这个理论建构可以弥补苏式国家建设模式中国家与民族对应出现的民族建构缺失，从理论上解决大民族国家形态的问题，但是在实践中还需要国家采用厚公民地位来确保公民的语言文化权利和义务。在中式国家建设模式中，每个族群的公民都有权利让自己族群的文化精华上升为中华民族文化的有机组成部分。要享受这个权利，各个族群的公民有义务同时也有履行义务的渠道参与国家知识在国民教育中的确立和传承，因为在民族国家建设中国家知识是民族文化的具体体现。缺乏各族群公民履行的公民义务，缺乏履行这个义务的渠道，大族群文化仍会越俎代庖行使国家知识的功能，让中华民族这个理论建构成为纸上谈兵的理论而已。

更具体来说，国民教育作为国家建设的重要工具之一，就是在国家建设中实现中华民族这个理论建构的最重要的手段。国民教育可以通过国家义务教育教学大纲界定国家知识，让国家知识落实到教材中并贯穿到全国各地的教学中，以此形成国家知识传承的下行道。那么国家知识怎么样界定呢？国家知识是否具有中华民族的代表性？解决这些问题需要畅通的渠道让各族公民参与国家义务教育教学大纲的讨论和制定。其目的是让各个族群的文化知识精髓上升为国家知识的有机组成部分，成为中华民族文化的象征。最终，各个族群的文化知识精髓作为国家知识要体现到教学大纲中去，编排到教材中去，实践到课堂教学中去，以此形成乡土知识传承的上行道。这样，国民教育就成为了国家知识和乡土知识传承的双行道。在国民教育的实践中，推行这种双行道必定会有利于多元一体国家的建设，并促使各个族群的国民都认为自己即是中国公民又是中国人。

仅有知识传承双行道是不够的，因为这个双行道只保证一体的国家知识具有多元的代表性，不保证族群和区域多元知识的传承。可喜的是中式国家建设模式中有“族群”这个理论建构层次。这个建构为保护区域和族群文化知识多元提供了一个理论上的平台，为国民教育的政策、法律和实践铺平了道路。在政策上，2005年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》已经明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”在实践上，教育行政部门、学校、学者和非政府组织都做出了很大的努力，开发了乡土知识教材，开设了乡土知识课程借以保护和传承多元知识。在这些活动中目前还很少看到当地的居民以公民身份广泛参与。保护和传承当地族群的乡土知识是当地居民的公民权利，也是他们对自己族群和区域的公民义务。国家虽然通过法律和政策提供了公民享受这种权利的机会，但是国家还有责任提供渠道，营造气氛让公民尽义务，才能确保乡土知识在学校传承的可持续性。具体来说，地方和学校两级管理的课程不只是教育行政部门、学校、学者和非政府组织的事情，更是当地居民的事情。需要他们的积极参与，地方教材和校本教材才能编好，课程才能教好。从国家建设的角度来看，地方和学校管理的课程不但是连接乡土知识和国家知识的桥梁，而且还是建设国家认同和创造公民尽义务的渠道的有效手段。

总之，中式多元一体国家建设模式应考虑政治、文化、语言公民地位等因素，兼顾公民的权利和义务两个方面。其国民教育应该通过知识传承的双行道获得并保持整体性和多元性。在这个双行道中，国家知识和乡土知识互动、互促、互进，从而推动族群认同与国家认同的统一，促使各族公民都认为自己即是中国公民又是中国人，同时还是某一族群的人。

五、结 语

面对乡土知识在国民教育中传承和作用问题，研究人员和政策制定者应该用国家建设模式指导乡土知识传承的理论和研究，先提出与国家建设模式相呼应的宏观理论，而不是摸着石头过河。因为国民教育是国家建设的重要一环，任何失误都可能导致国家建设的危机。只有在相应的宏观理论指导下，研究人员和政策制定者才能过得了河，才能找到国民教育中乡土知识传承的最佳方式、范围、程度等，让乡土知识为建立一个统一的国家认同服务。

多元一体的国家需要多元的国家知识，因为这种知识既是多元国家的政治象征，又是多元国家健康发展的力量源泉。多元的国家知识的形成有赖于容纳多元的国家建设模式、开放的知识传承体系、热情的无顾虑的公民参与。中国的多元一体国家建设模式已初具纳百川为海的气势。国家、地方、学校三级课程管理制度已经形成开放的知识传承体系雏形。现在更需开辟公民尽义务的渠道，营造公民尽义务的环境，让公民更充分参与知识传承过程。

乡土知识传承可以为国家建设服务，有助于国家认同的统一，但也可以阻碍国家建设，妨碍国家认同的形成。其成败的关键在于国家建设模式如何处理乡土知识。今天，中式多元一体国家建设模式虽然得到逐步推广，但是苏式国家建设模式残留下来的大民族国家形态仍然是危害多元一体国家认同的最大的敌人。况且，无论是国家、学校、媒体还是大众对这个问题还缺乏充分的认识，以至于在国家严密管控下的大众媒体中还流行带有种族主义色彩措词和表达，诸如“黑头发”、“黑眼睛”、“黄皮肤”、“龙的传人”等等。不是每个中国公民都有“黑头发”、“黑眼睛”、“黄皮肤”，也不是每个中国公民都是“龙的传人”。这些带有种族主义色彩的词语和话语以大族群的乡土知识的形式出现在媒体的主旋律中无疑不利于多元一体国家认同的建设。中国的国家知识应该是中华民族知识在国民教育等方面的具体代表，形象地说就像一面镜子。在这面镜子中，各个族群既可见自己的灿烂又可睹其他族群的芳华，而没有一个族群只看到自己或只让自己独占镜面。

注 释：

① 本文以中文译名“族群”（ethnic group）指中国56个民族中的某一个或多个民族，“中华民族”（the Chinese nation）则指56个民族的共同体。

② 在中国这种错误认同也有负面后果，让一些人误以为中国人就是汉人，中国文化就是汉文化。最后导致中国少数民族产生认同困惑。

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