新课程标准下地理课堂教学现象观察与思考

新的地理课程标准颁布后，许多教师把新课标中倡导的新理念、新精神融入教学之中，使课堂教学呈现出勃勃生机，让人感到一种全新的气息。然而，通过听课发现由于教师对新课程标准理解和领悟的层面不同，也有一些课堂教学现象需要我们加以关注与思考。

教学现象：教学过程预设化、固定化，缺乏动态的生成教学。在课堂教学中经常可以发现，有的学生提的问题或回答的问题因为 “离题太远”，或“节外生枝”，不在教师的预设计划之列，教师要么熟视无睹，有意回避，匆匆或强行将课堂的走向拉回“主题”，要么束手无策……如在学习“垂直地域分异”时教师让学生阅读“珠穆朗玛峰地区的垂直自然带”图，然后提出问题。学生提的问题有：为什么南坡自然带比北坡多？为什么南坡有森林带，北坡没有森林带？为什么常绿阔叶林带、针阔叶混交林带、针叶林带的分布高度南高北低？南坡迎风坡风向是什么？为什么积雪冰川带的下限南低北高？山地南北两坡的自然带类型和分布有差异，那么南北走向的山地东西两坡的自然带类型和分布有差异吗？前面的问题教师都处理得很好，但最后一个问题教师显然不在教师预先备课的内容之中，于是认为回答这个问题与本课无关。

现象思考：长期以来，地理教师习惯于上课前就预先设计好一个周密而详尽的方案，为学生预先拟定好一条知识演进路线，规定好学生调用什么先前经验、选择什么思维路径。随后，在课堂上，教师千方百计牵引学生遵循这一路线，去顺利完成认知结构变化的历程，水到渠成地达成教学目标。其实，在新课程的学习中，某个预设性结论的获得不再是惟一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点。教学过程应由对教师精心设计并严格控制教案的演绎过程转变为由学生与教师共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。

教学现象：在教学中，教师大都采用分组的形式，让学生讨论、合作，且无论什么样内容的课都采用，过一会儿用一次。如上“全球的气压带与风带”一课时，教师让学生分三个组，同时分别讨论“气压带、风带的形成与分布”、“海陆分布对气压带的影响”、 “季风环流”三部分内容。

现象思考：小组合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它不仅是认知的需要，且有着更广泛、更深刻的意义。小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。如“全球的气压带与风带”一课，“气压带、风带的形成与分布”、“海陆分布对气压带的影响”、“季风环流”不是并列的三部分内容，只有前一部分知识掌握了，才能学习下一部分内容，因此让学生分组同时讨论是不合适的。同时教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。教师还必须选择恰当的时机进行，如方法多样时、学生思考出现困难时、意见不统一时。关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单，讨论将变成一种形式。

教学现象：分组讨论“家乡某条河流径流量变化的主要原因，并对该河流的治理和开发提出设想”时，学生各说各的，不善于独立思考、互相配合，也不善于尊重别人意见或做必要妥协。有的小组形不成小组意见，只好以组长意见为准。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。

现象思考：不能认为，学生围坐在一起进行简单的讨论，就会出现合作的效应。合作学习由以下要素构成：积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对活动成效进行评估等。在这里，合作学习不再是课堂教学的点缀，而是一种具有实际意义的学习方式。因此要让学生一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人、尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。

合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考，下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。

教学现象：新课标强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、保护学生。于是课堂上教师对学生的评价，出现了“好”声一片，如某教师在上“锋面系统、气旋与反气旋”一课时，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”、“掌声鼓励”等用语进行笼统的评价，整节课类似表扬达二十多次，对一学生“反气旋控制下形成炎热干燥天气”这样的说法也习惯性冠之以“很好”，从而造成科学性错误得不到纠正。

现象思考：一般来讲，在教学活动中恰当地使用鼓励性语言，进行适当的表扬，有助于学生欣赏自己的成功，发展积极进取的自信心，提高学习动机并形成成就感。但对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止的随意应付的学习态度甚至形成对知识点错误的认识。其实表扬的质量比表扬的频率更重要，对不同的学生需要采用不同的表扬方式。

教学现象：以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。如“人口增长和人口问题”一课，44分钟时间，教师提了27个问题，学生也异口同声回答了27次，但仔细分析，教师的问题多是“非洲人口自然增长率为多少”、 “什么是老年人口”之类没有多少思维价值的“假”问题，至于需要认真探究剖析的“非洲等发展中国家人口增长过快带来的问题”、“人口老年化的影响”等深层次问题却一带而过了。

现象思考：一些教师在整整一节课内，总是用一些思维含量太低的问题发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？我们并不反对教师提问，关键在于问题“问”得是否适宜、是否科学、是否有重点和层次性，能否真正激发学生的学习积极性。“问”的多少虽不能以次数的多寡论，但总有一个适度问题，同时还要分出“主问”和“次问”。

教学现象：多媒体使用过滥。有的课成了一张张幻灯片的播放与讲解课，一放到底；有的课堂俨然成了“网吧”，学生各自为阵，乐与机器对话，疏与同伴交流、教师互动；明明是可以让学生动手操作、亲自实验完成的，结果却被课件的模拟演示所代替；明明是需要学生通过文本描述来实现自我想象、联想、体验与感悟的，却要被教师精心制作的多媒体画面同化到统一的认知与体验上去。如有的教师上“地理环境的差异性”一课，放了一张张各地的自然景观图片，占据近一半的教学时间，而使“透过各地自然景观的不同，揭示地理环境的地域分异规律，分析产生地域分异规律的原因”这些教学的重点内容被淡化。

现象思考：也许是现代化教学手段普及了，很多教师在上课时都使用多媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有好处。但一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，视听画面过杂、晃动频繁，让学生眼花缭乱。另一方面，也剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时间和空间，不利于学生思维能力的提升，教学效果并不一定好。同时对多媒体展示的内容应该加以选择，切忌冲淡教学重点。▲

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