社会学知识：教师德育能力形成的基础知识

摘 要：社会学知识是教师德育能力的基础知识。我国教师缺乏社会学知识，导致对学校教育的社会性认识不足，对道德的社会性认识存在偏差，对学生道德发展的认识存在盲点。教师教育应该通过培养教师的以人为本的教育理念、设置教育社会学必修课程和培育教师的人文精神来提高教师的德育能力。

关键词：教师；德育能力；社会学知识

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0114-03

教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作、有效达成德育目的的素质。它不仅包含了教师已经达到的有效达成德育目的的成就水平，而且包含了教师有效达成德育目的的潜力。德育能力属于教师的个人特征，教师德育能力不足又反映出教师知识结构上的缺陷。

一、教师的德育能力与社会学知识

1.社会学知识是理解教育的基础知识

教育是一种社会特有的现象，也是人类重要的活动之一。因此，社会学视角是理解教育必不可少的角度，社会学知识就成了理解教育的基础知识。

（1）教育有着人类社会活动的共同基本属性

人类活动受活动参与者对活动对象、活动本质和活动工具的认识的影响，而活动参与者的这些认识，除了受活动实践的影响之外，还受活动参与者已有的哲学观的影响。因为人在认识新事物之前，总有一些前提性的价值观念，这些价值观念甚至左右个体对新事物的认识。人类活动还受活动参与者的主观能动性影响。积极的主观能动性是活动参与者的正动力，消极的主观能动性是活动参与者的负动力。教育也同样受师生的教育价值观和教育活动主观能动性直接的影响。

（2）教育活动与其他活动有着盘根错节的关系

首先，教育活动作为社会生活的重要组成部分，它本身就是多种活动的综合。例如，教育活动本身既是培养人的活动，又是经济活动和政治活动，还是文化活动。因此，从不同的视角来看教育活动，我们可以看到完全不同的教育活动图景及有价值的研究问题；从不同的活动领域来看教育活动，我们可以发现，教育活动正通过各种社会关系对多种活动产生影响，最终影响社会的存在。

其次，教育中的所有元素也是社会其他活动的元素。教育活动过程的三要素包括教育者、受教育者和教育内容。这三要素本身——人、知识和技能，不依赖于教育活动而存在，因为它们在教育活动开展之前就已经存在。它们产生的过程是一个复杂的社会活动，本质上是社会关系的总和[1]。 因此，它们是人类社会所独有的，是社会的重要元素，也全面介入其他的社会活动，成为其他活动的元素。这样，三要素肩负人类活动中的多重角色，加大了它们在不同活动之间的角色转换、在具体活动中的角色承担等方面的困难。

再次，教育活动与社会其他活动之间存在复杂的相互作用。由于人、知识和技能不是教育活动所独有的，它们在各种活动中角色关系复杂；而且自产生之日起，它们便与社会的各种元素发生了盘根错节的、终身无法摆脱的关系。因此，教育活动的任何行为都通过这些关系与社会其他活动或多或少、或密切或疏松地形成互动。而且这种互动受各种互动环境因素的影响，使得其复杂程度是如此高，以至于我们暂时还无法清楚地描述其规律。

最后，学校的公共关系内容越来越丰富，学校与社会成员、社会组织的关系越来越密切。随着社会文明程度的提高，社会成员对学校教育的期望不断提高，甚至直接关注学校教育的各个方面，通过各种各样的途径和方法，促使学校教育得到一定的改善。但是，也有部分社会成员对学校教育横加干涉，干扰学校的正常教育秩序。所以，学校教育者必须正视学校教育所处的这种社会环境，恰当地处理学校的这些公共关系。

教师要理解教育活动与其他活动的复杂关系，站在社会的立场来思考和处理学校教育，较好地保证学生的健康成长和学校的顺利发展，必须具备社会学知识。

2.社会学知识是理解道德的基础知识

德育过程中，道德是教育内容，是教师和学生共同的活动对象。教师对道德理解尤为重要。

道德是人类社会特有的现象，是调节人与人关系的行为准则。因此，社会性是道德的首要属性。教师如果缺失了社会学知识，那么他对道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教师不能完整解读道德的社会性，那么他将不可能准确地理解德育目标，并有效地选择德育方法和途径以达成德育目标。教师需要对学生开展德育，是因为道德具有社会性，能调节人与人之间的关系，能让学生过上有道德的生活，而不是要其成为伦理学家。也就是说，德育的首要目的不是让学生记住多少道德规范，而是要让学生借用道德规范调节人与人之间的关系，过上幸福的生活。又因为道德的社会性，教师要较好地帮助学生理解道德，把道德规范应用到生活中去，就必须把道德规范恢复到生活形态。“我们不能直接看到道德现象，然而我们却可以看到构成人们行为的活动”，“人是通过活动（而且只是通过活动）来实现自己的行为的，所以，通过活动也就暴露出人们一定的道德品质和有着现实内容的道德意识……确定道德事实乃是思维根据研究者思想意识中已经存 在的某些观念和概念而对被观察的事物所进行的某种解释”[2]。 所以，要真正理解道德就必须以社会学知识为基础。

二、我国教师缺乏社会学知识及其表现

我国教师缺乏社会学知识是学校德育实效性低的重要原因之一。

1.教师对教育的社会性认识不深刻

（1）教师对学校教育与社会关系的认识不足

教师对学校教育与社会关系的认识不足，往往導致了教师在处理某些教育问题的时候“不作为”。

当前的教师群体中流行着“5+2=0”的这样一种说法。“5+2=0”的意思是学校对学生进行五天的真善美教育，抵不过双休日两天的假丑恶的消极影响。这说明了有些教师很明确地认识到，当家庭、社会和学校对孩子的影响不一致的时候，可能会导致三方对孩子的影响相互抵消。尽管这种认识真实反映了当前学校教育和受教育者存在和发展的危机，但是，由于教师对学校教育与社会关系认识的不足，“低估了学校教育的影响，低估了学生的自主建构，低估了家庭和社会的正面教育意义，夸大了家庭和社会影响的负面作用”[3]。 所以，很多教师对这种现象都感到无奈，并且认为学校教育已经尽了努力。几十年来，学校教育效果与社会消极影响相互抵消的现象一直没有找到适当的解决问题的办法。

（2）教师对教育作用发生的机制认识不足

教育作用发生的机制必然与教师、学生的社会性紧密联系，但是由于缺乏社会学知识，教师对教育作用发生的机制认识不足，往往習惯于把学生看成一个独立于社会网络而存在的个体来教育，而忽视学生社会网络的存在，导致教育者在教育实践中，忽视了其教育行为可能引起学生社会网络的一系列反应。最终导致了教师在认识问题和处理教育工作时出现种种短视现象。教育短视现象的大面积存在，又直接影响了教育功效的发挥，甚至可能造成教育的负面影响，引发更多的教育问题，使教育行为变成“反教育行为”。

首先，个体的行为总是受到其所处社会环境影响的，因此，认识学生的行为、找出教育对策，应该首先从学生所处的家庭环境、社会环境和学校教育几个方面入手。但是，教育者并没有认识到这一点，往往简单地把一个所谓的“差生”之所以“差”的原因归咎为学生自身，错误地认为“红校服”、“绿领巾”之类的处理方法，能够对“差生”产生很好的警示作用，“差生”就知道应该如何努力了。学生所处的环境没有丝毫改变，导致了“红校服”、“绿领巾”之类的“教育行为”不仅伤害了“差生”的尊严，又达不到教育预期的目的。

其次，任何个体都会创造性地适应他所处的环境。对于那些没有被要求穿上“红校服”、戴上“绿领巾”的学生而言，他们对“差生”受到这样的“教育”，都有他们自己的看法，而且，不同的学生，看法是完全不同的。教育者错误地认为，只要“杀鸡儆猴”，其他学生就自然知道如何努力了。但是，实际上，不仅绝大多数的学生不一定知道具体如何努力，而且还有形成其他学生歧视“差生”的危险。

2.教师对道德的认识存在偏差

道德既是教师的行为准则，又是德育的核心内容。因此教师对道德的认识成为决定教师德育能力的重要因素。

（1）教师对道德的社会性缺乏认识

教师在开展道德教育的时候，往往习惯于把道德从生活中抽离出来，然后让学生记诵被抽离出来的所谓“道德规范”，甚至以“标准答案”来评定学生的品行。结果学生无法理解这些道德规范的道德意义，更无法把这些道德规范应用到生活中以提高他们的生活品质。由此可见，教师对道德的社会性缺乏认识。这是教师社会学知识缺乏的体现。

（2）教师对善恶的辩证关系缺乏认识

善恶的辩证统一关系也是道德社会性的体现之一。只看到善与恶之间的斗争性，忽视了善与恶的同一性，努力使教育无菌化，在德育过程中，完全排斥恶的介入是不现实的。

首先，教师忽视善恶的相互依存性。教师试图使德育无菌化的背后隐藏着他们的一个错误的逻辑：善恶是可以分离的。如果善恶是不可分离的，那么就无所谓无菌化了。但实际上，善恶共存，“恶之不存，善将焉附？善之不存，恶将焉附？”教师形而上学地认为，真善美与假丑恶可以相互分离，而且善不会产生消极影响。

其次，教师忽视了善与恶可以相互转化的关系。善与恶是一对矛盾，它们的主要地位和次要地位是可以相互转化的。“在一定社会关系中是恶的（当社会形态更迭时），同时在另一种社会关系中又起着进步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成为矛盾的主要方面， 使恶的事物也能在学生发展中发挥积极作用。但是，教师完全忽视了这一点，把善与恶完全对立起来，认为善会对学生发展产生无限的积极作用，恶只会对学生的发展造成不堪设想的消极作用。

3.教师对学生道德发展的认识存在盲点

学生作为社会人，其道德发展必然是在其社会网络综合影响下发生的。也就是说，学生的社会网络是其道德发展的基础。但是，长期以来，封闭式管理学校一直备受关注和推崇。学校的封闭式管理从上个世纪90年代就开始流行，最早出现在教育落后地区的县城、乡镇中学以及贵族学校，后来蔓延到中专、高职高专院校。 这种管理模式在素质教育的大环境中成了一种向往和追求，为多数学校所信奉和采用。“它宣称是教育质量的保证，是有效管理的保证，也是素质教育实施的重要途径”[5]。 不少学校的招生简章上都特别标明“封闭式管理”的字样，以示校方的管理严格。而一些家长为孩子选择学校时，也会特别注意选择这种学校。 但是，这种管理模式招来了大量的批评，引起了相当大的争议。主要的批评集中在封闭式管理把孩子“管死”了，“它封闭了学生的视野，压制了学生的个性”[6] 。事实上，封闭管理之所以会把学生“管死”，主要原因还是在于教师无视学生是一个社会人，无视学校是一个正常的社会组织，试图把学校和学生与社会完全割裂开来。

人是社会关系的总和，学生是社会人，只有在健全的人际关系之中，学生的身心才可能健康成长。学校内部的社会关系只是学生社会关系的一部分，学生的交往需要在这里不可能得到全部满足。因此，封闭式学校剥夺了学生作为一个正常人的正常社会关系，对学生正常个性形成的基础进行“釜底抽薪”，导致学生无法顺利形成健全人格。另外，教育者也漠视学校作为一个正式的社会组织及其必然地会与外部环境存各种形式的信息交流和相互作用的开放性[7]。 学校中所发生的大部分变化都反映了其外部环境的变化[8]， 一所不能正常与外部环境交流的学校，就像一个不能与旁人正常交流的残疾人。任何试图割裂学校与外部环境之间信息交流的行为都是无视事实的，必将扭曲信息交流的内容和形式，最终阻碍学校的正常发展。可见，教师缺乏社会学知识，对学生道德发展而言是一种风险，对德育而言是一种危机。

三、改革教师教育，提升教师德育能力

1.培养教师以人为本的教育理念

社会是人的社会，人是社会中的人。因此，只有正确认识人，才能正确认识社会，只有正确认识社会，才能正确认识人。稳定的以人为本的教育理念可以为教师学习社会学知识提供动力，也为教师在德育中运用社会学知识提供了方向。而社会学知识又能进一步巩固教师的以人为本的教育理念。可见，培养教师的社会学知识与培养教师的以人为本的教育理念，是辩证统一、互为基础的。

以人为本的教育理念，至少包括以下三个方面的重要内容：尊重学生的主体性，尊重学生的需要，尊重学生的复杂性。主体性是人在对象性活动中的关系属性，是主体存在的体现。人的主体性具有三个特点：自觉性、主体创造性和追求自由发展的趋向。只有尊重了学生的主体性，才可能尊重学生的需要和尊重学生的复杂性。

马斯洛把人的需要分为五个等级：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。从需要的起源来看，人的需要又可分为自然需要和社会需要。需要是人活动的源泉和基本动力，因此，在教育中，学生的自然需要和社会需要，都应该在社会环境中得到尊重和合理的满足。

人的复杂性主要是指人性和人行为的复杂性。人性和人行为的复杂性主要体现在它们的表现形式的多样化、多变化、特殊化方面[9]。人之所以如此复杂，是因为人的心理具有开放性，对周围环境的各种信息随时处于接纳、理解和包容的状态。这导致了个体从众、服从、依从等行为明显地受到环境的影响。教育者只有承认人的复杂性，才能够对学生和学校发展中的某些行为进行准确归因，正确诊断学生和学校发展过程中存在的问题，提出适切的解决问题方案，有效促进学生和学校的发展。

培养教师以人为本的教育理念，首先要引导教师清楚地认识到学生的需要和学生的复杂性。其次，要引导教师正确认识学生的需要、学生的复杂性与社会之间的关系。最后，教师要树立对学生的尊重意识。

2.开设教育社会学课程

教育社会学是运用社会学的观点和立场来研究和解决教育问题的一门教育学、社会学的交叉学科。

教师教育中开设的教育社会学课程，主要任务是传递教育社会学知识和培养教师运用社会学知识的能力。首先，通过这门课程，向教师传达教育社会学的基本观点和立场。教师只有掌握这些基本观点和立场，他才可能形成相对合理的陈述性社会学知识，获得提高德育能力的原材料。其次，通过这门课程，帮助教师获得运用教育社会学知识的程序性知识，培养教师用社会学基本观点、立场和研究方法来研究教育、解决教育问题的能力。

因此，教育社会学课程在教师教育中应该是一门必修课。

3.养育教师人文精神

“人文就是处理人与自然、人与社会以及人与自身之间关系的事情。所谓人文精神就是指人之为人的文化精神”[10]。 可见，人文精神本身就是一种在具体的历史背景下，站在社会学高度，实事求是地来做人之为人的事情、处理人类社会的各种关系的社会学知识及这种社会学知识的运用。

教师在德育中，既要处理好师生关系、师生与自然、师生与社会、师生与自身的关系，又要引导学生如何处理师与生、人与自然、人与社会、人与自身的关系。也就是说，人文精神既是教师德育行为中的社会学知识及其体现，又是教育内容。如果教师没有人文精神，或者对人文精神理解不透彻，那就必将影响德育的实效。加之，教师行为具有示范性，教师自身的人文精神及对人文精神的理解和把握程度，就显得尤为重要。

养育教育者的人文精神，关键的是在教师教育和教师管理两个方面，不断渗透和倡导人文精神，让教师在一个充满人文精神的环境中领悟并内化人文精神，并且根據人文精神的价值取向不断调整调整自己的教育行为。

参考文献：

[1]康德. 任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M].庞景仁，译.北京：商务印书馆，1978.

[2][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 伦理学研究方法论[M]. 中国广播电视出版社，1992.

[3]高德胜.道德教育的20个细节[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2007.

[4][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 善与恶的辩证法是哲学伦理学认识的关键问题[M]. 雷克勤，译. 世界哲学，1983（5）.

[5]陆有铨. 用“道德”的方法养成道德[J]. 当代青年研究，2008（8）.

[6]李成林. 封闭式学校封闭了什么[N]. 中国教师报，2006-02-08.

[7]林海亮. 正面教育论[M]. 北京：北京师范大学出版社. 2011.

[8]罗伯特？G？欧文斯. 教育组织行为学（第7版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

[9]刘春魁，柳国强. 论人性的层次性和复杂性[J]. 理论探讨，2005（4）.

[10]陆有铨. 关于学生人文精神的养育[J]. 教育学报，2005（6）.

〔责任编辑：崔永平〕

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