我国教学方法改革的历程\经验与方向

一、 教学方法改革的主要历程

第一阶段:西化到本土化发展

20世纪初,我国的教学改革开始发展起来,并实行了很多革新,首先是采用赫尔巴特五段教学法,称为“注入教学时期”。之后提倡启发式,“启发教学”兴起,但教师仍只注重“教”,而未顾及学生的“学”,此时中小学校的教学法仍然通用注入式的讲演法。1919年至1927年间,西方教学方法全面系统地引入我国,尤其是欧美教育学者陆续来华讲学,带来了盛行西方的各种教学方法,其中影响最大的是设计教学法和道尔顿制,还有智力测验法、温内特卡制和德可罗利教学法等,国内教育团体开始将教学方法的改进付诸实验[1]。这一时期,新旧教育的更替,中西教育的融合,给教学带来了一场根本性的变革,但并未完全抛弃传统。1928～1949年,我国的教学法改革开始了自己的本土化历程,如陶行知“教学做合一”教学理论与实践,探讨教、学、做之间的联系,认为教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法;陈鹤琴的“活教育”理论,主张抛弃书本主义的死教育,提倡活教育,要使教育与生活紧密联系,让儿童在生活上获得知识。

第二阶段:引入、实验研究

解放初,我国主要引进苏联的教学理论,教学方法上奉行讲演和练习为主。五六十年代,我国进行的教学改革实验全盘否定了40年代前的教改实验,造成教学实验发展在一定程度上的中断[2]。

改革开放后,教学方法改革的热潮再次兴起。我国引进大量的现代西方教学理论和方法,如“程序教学法”、“问题教学法”、“个别教学法”、“单元教学法”、“自学辅导法”、“掌握学习法”、“设计法”等,并在各地实验。80年代初期及中期,中小学学科教学法的改革实验非常活跃,最初发起于语文、数学,后逐渐扩展到其他学科。这一时期涌现出了很多在全国有影响的教法改革专家及学校,如北京卢仲衡的初中数学自学辅导教学法、湖北的黎世法的六课型单元教学法、上海育才学校的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学实验、江苏李吉林的小学语文六步教学法实验、黑龙江的学导式教学法实验、上海张思中的外语十六字教学法实验等,教学方法改革呈现出百花竞放的局面[3]。有学者对1979～1990年我国教学法改革与实验进行了分项统计,其中涉及教学改革与实验的实际的教学方法共有267种[4]。这时期集中反映了中小学教学方法研究和实验开始繁荣,力求突破传统的单一的传授知识、技能的模式,学科教法的革新是一大亮点,发挥了广大中小学教师的改革意识。

第三阶段:理论与科学化探索

进入90年代,我国中小学教法改革趋于成熟,有些教学法在原先的实验研究基础上开始形成稳定的理论体系,比如尝试教学法发展成为尝试教学理论。这一时期,素质教育理念的倡导成为全国理论界及中小学教学实践的热门话题。1993年,国务院正式印发《中国教育与改革发展纲要》,指出要进一步转变教育思想,改革教学内容和教学方法,重视培养学生发现问题和解决问题的能力。教学方法的目标取向转向学生的素质和能力培养。另一方面,心理学研究成果的广泛运用给改革提供了科学理论基础。美国哈佛大学加德纳(H·Gardner)提出的多元智力理论,极大地冲击了旧有教学方法的单一、固定性,要求运用多种教学方法,以适应不同学生的智力特点;还有学习理论的深入研究与运用,像布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔的有意义学习理论、皮亚杰的形成论等。在这些理论的影响下,人们开始着眼于在教师引导下学生如何积极获取知识,以及教师如何培养并发展学生的学习能力来考虑教学方法,比如支架教学法、随机访问式教学法、发现法等。此外,这一时期大力推广现代化教学手段,如多媒体教学技术的使用,人机互动、动画视频、远程教学等,大大拓宽了固有的时空教学,与纸笔、幻灯、投影及教学机的使用相比,是一巨大的飞跃。

第四阶段:模式化与整合化发展

90年代末以来,人们对教学方法的理解突破了传统教学方法的外延和内涵,教学方法改革不只是注重某一种教学方法的发展,而是涵括了具有一致性的心理学理论、教学价值观、教学内容观、过程结构、教学组织形式及具体的操作性方法为一体的模式化发展,如分组教学法、活动教学法等。

21世纪初“基础教育课程教学改革”实行,教学方法改革是主要的改革内容之一。首先,注重“学法”改革,把不同学生的学习特点和方法作为教师采取“教法”的基础,提倡学习方式多样化,较典型的是“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”三大学习方式及在其基础上发展起来的各种具体方法,如交往学习、反思学习等。其次,由于对人的非智力因素以及非逻辑思维的重视,除了关注人的认知发展外,更加关注人的灵感、直觉、兴趣、情感和体验等方面素养的发展,所以教学方法注重引导学生参与互动和体验的方式。第三,教学方法的优化整合。整合化体现为各种类型的方法相互配合,如以启发式为主要特征融合多种方法,引导——探究式教学法、交往——互动——合作教学法、指导——调查——实验的方法等;方法与信息技术的优化整合,如将数字化设备、网络等普遍的信息工具使用整合于学生的学习方法中,提高学生学习的能力。

二、 教学方法改革的经验思考

1.继承与发展、创新相结合

方法本身并无好与坏之分,关键在于主体的价值选择与运用。教学方法改革历程中,传统教学方法和现代教学方法总是并存的,对传统教学方法全盘革新并未收到更好的教学效果,反而陷入种种困境。近些年来,人们开始对其重新审视与反思,秉持继承与发展的思想,将传统教学方法与现代教学方法结合起来相互补充。

在引进国外教学方法或推广新方法方面,我们更多是被动吸收和接纳,缺少吸收过程中的主动改造和创新,所以,并没有获得预期的良好效果,如20世纪初引入的各种教学方法,尽管一开始大范围投入实验与推广,但都只是经历了一段时期就慢慢消退了。这一点上美国的改革给了我们很多启示,美国教学方法的改革就是在引进、学习、运用欧洲教学方法的基础上,吸收其中合理因素进行创新,从而形成了具有本国特色的、对世界许多国家都产生影响的教学方法。像杜威的问题教学法是吸收并改造了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的思想,以实用主义哲学和机能心理学为理论基础创立起来的;布鲁纳的发现教学法是吸收了古希腊哲学家的“产婆术”的教学方法和近代教育家卢梭、第斯多惠、斯宾塞等人的教学思想,在此基础上发展和深入研究形成的[5]。因此,我们要根据时代发展、文化变迁的需要以及国外教学方法引入的影响,在继承传统精华的基础上,寻找切合的生长点,对新教学方法进行吸收、改造和创新,形成更加适合现有教学实践和学生特点的方法体系。

2.实验与理论研究相结合

20世纪80年代以前的教学法改革都主要立足于实验研究,单科教学法实验居多,到了80年代末就已经发展了种类繁多的具体教学法,但在理论和价值层面不够深入,所以提高教学方法的理论研究水平是必然的要求。首先要加强教学方法的理论基础教育学、心理学及教育科学方法等方面的研究与发展,为实验改进提供理论支撑;其次要完善教学方法研究体系,在教学方法定义、属性、分类及选择与运用方面进一步深入;第三,对引入的理论模式进行充分的再研究,而不只是改变自身实验手段和条件来适应这些理论要求,避免按一个僵化模式死搬硬套。教学方法改革的关键是变革一种思想,在思想指引下实行活动方式及程序的革新,期间既需要理论渗入和指导,也需要反复的实验研究与不断改进。所以,要将教学方法理论探索和教学实验结合起来,相互支持以发挥效用,避免以往研究中的经验主义或空泛主义的弊端,提高教学方法研究水平。

3.教法和学法改革相结合

教学方法是教法和学法的有机结合,我国教学方法改革历程中,很长一段时间都集中在教法改革,强调教师的教,忽略了学生的学法。所以,无论采用什么样的教法,学生主体的反馈都没有体现出来,教法的优越性也未见奇效。这在90年代就已经引起不少学者的关注,认为“教法的本质是学法”[6],特别重视学习方法的研究和应用,通过学习心理学的研究研制出一系列卓有成效的教学方法,以帮助学生获得知识、形成技能和发展智力。学生的学法是教师教法的基础,教师教法对学生学法具有导向性,教法和学法统一于师生双边互动的教学活动中。

4.教学方法与教学组织形式、教材、课程的改革相结合

早期的教学法改革主要集中于方法改革,但由于其他因素的制约在提高教学质量上并无很大成效。90年代初期,人们意识到教法改革不仅仅是个方法的问题,单独的教学方法改革不但割裂了方法与目标、内容的统一性,也忽略了内部的系统性,必然将其纳入到课程体系、教材内容的整改中去。要进行相配套的教学组织形式、教材和课程规划等整体改革,将教学方法作为整个教学系统中的一个重要因素,在教学过程诸要素之间考察教学方法的作用与效果。如果仅仅是教学方法和手段的改革,那改革过程就会显得孤立无援,没有可靠的环境与资源支持。比如,进行探究学习一般需要小组合作,就要将秧田式的教学组织改为分组教学组织形式;提倡问题教学法,教材的内容、呈现形式和功能特性也要发生转变。

三、 教学方法发展的方向:人文特性

有学者认为,教学方法的“名”与“实”,在90年代后期以来方显现出其人文特性[3]。我们对人文特性的理解包括两层含义:一是“人本位”,以人为核心;二是将深刻的理性思考和情感魅力融于一体,不可偏颇。纵观教学方法改革的历程,也是教学中人的活动方式的变化过程,越来越体现出方法为学习者服务的趋势。

1.教学方法的目标取向由单一性转向全面性

教学方法是达成教学目标的工具或手段,任何一种教学方法总是指向于特定的教学任务与发展目标。早期的教学方法相对来说,指向较为单一的教学目标,只重视系统知识的传授,忽视学生智能的发展;只强调认知因素在教学活动中的作用,轻视非认知因素对教学活动的影响[6]。新时代教学改革的取向是,学生作为整体的人的整体发展,包括“人的存在的完整性和人的生成的完整性”:从人的存在的角度来看,教学的目的在于引领学生寻求个体、自然、社会的和谐发展,引导学生学会生存;从人的生产的角度来看,教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展,引导学生生产和开放[7]。所以,教学目标从界限严明的分类知识传授回归于学生整体的课程生活,从学生单纯地掌握知识转向认知、情感和技能的协同达成。教学方法运用的目标旨趣也从单一性和分裂性转向全面整合性,采用有利于发挥学生整体素养、实现综合目标的教学方法,比如情境教学法、范例教学法、协同教学法等,或是整合化的教学方法体系。

2.以引导学生的主体性活动为主要方式

主体性活动指学生发挥能动性,自主进行的学习行为和活动方式,新时代的教学方法重在引起学生的主体性活动,并在期间给予指导、启发。

从知识习得的学习活动来看,体现为学生对知识的自主建构。传统教学方法重在将知识作为外在的符号体系“注入”学习者的大脑里,主要关注教师的讲演法和学生的练习法、死记硬背,忽视了学生对知识的主体建构。当下的教学方法正是要超越这种“知识授受主义”的方式,注重学习者与知识的“视域融合”,主动对知识进行组织和转换,使其成为个人知识。教学方法的运用在于启发学生思维朝着多向发散,引导他们去联想、领悟和理解,使学生在情境活动中,通过自己的体验和经历自主建构知识的个人意义,目的不是习得符号知识本身,而是情感、思维、方法、技能投入过程中的自我感知对个体的影响,主要倡导以学生自主活动为主的启发式、体验式、自主探究式等教学方法。

从主体间的交往活动来看,体现为活动方式的多边互动、协作。早期的教学是教师以知识为信息中介向学生单向传递的过程,通常是一对多或一对一的形式。从这个层面看教学方法,具有直线式和封闭式特性,只关注教师的教法,不关注学生的学法;只关注个人的智慧,不关注集体的力量。主体从其本质上讲也是一组关系或相互关系,新时代教学过程应更本质地体现为人与人之间的交往关系,教学活动不是一个单向的流程或是简单的双向流程,而是体现主体多元作用关系的多边互动过程。教学方法重在激发学生主动参与互动,了解学生的反馈信息,鼓励学生在互动中勇于分享个人观点并对他人的看法进行思考;提倡师生协作、对话,学生分组合作、讨论的方式,促进学生的学习能力、沟通能力和合作能力发展。

3.传导工具的利用适合学生发展

传导工具是指“可用来传递和转移某种事物的工具”,也称为媒体,传导工具的发展是教学方法改革的一个重要部分。随着科学技术的发展,传导工具越来越体现为现代化的教学手段,从纸笔、板书、图表、模型,到幻灯、投影、教学机,再到计算机、动画、网络等信息技术;从教师使用、向学生展示,到师生共用,成为普通的辅助工具,应用范围日趋广泛。传导工具的使用重在适合学生发展,一方面能拓宽学生视野、提高学习兴趣,利用现代化教学手段使得课堂教学动静结合、图文并茂、视听并用、声情融汇,增添了生动、逼真的教学效果,大大扩宽了学生的认识和感知范围。另一方面能提高学生的学习能力,使信息技术成为学生学习的有力工具,掌握获取信息、组织信息及传递信息的能力。但是并非只要运用了现代化教学手段,就能体现教学方法的革新。如果运用不当,不但不能起到应有的效果,还会使教学质量下降。所以,要考虑现代化教学手段对教学内容、目标的适合性,对不同学生的特点、兴趣、需要和特长的适合性,以促进学生发展为价值选择。

参考文献

[1] 徐珍.中外教学法演进.北京:群言出版社,1996.

[2] 王策三.教学实验论.北京:人民教育出版社,2000.

[3] 高天明.20世纪我国中小学教学方法变革.广州:广东教育出版社,2006.

[4] 范树成.美国中小学的教学方法及其改革的特点.外国教育研究,1999(1).

[5] 段庆祥.论教法的实质是学法.中国教育学刊,1995(5).

[6] 陈时见,朱利霞.现代教学方法发展的背景与趋势.基础教育研究,2001(6).

[7] 钟启泉,姜美玲.新课程背景下教学改革的价值取向及路径.教育研究,2004(8).

(责任编辑付一静)

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