探究式教学在生物教学中的应用

摘 要 探究式教学作为一种现代教学模式，是用探索未知的方法来帮助学生建构知识。探究式教学的基本过程包括：提出问题，作出假设，实验探究，归纳结论。就探究式教学的含义、操作、思考与评价等方面进行了阐述。

关键词 探究式教学 思考与评价 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

2003年4月，教育部颁布了《普通高中生物课程标准》，江苏省2005年9月加入实施高中新课改。高中生物课程标准倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，那么，什么是探究式教学呢？我们在进行高中生物教学中又如何运用探究式教学呢？这种教学方式将会给生物课堂教学带来怎样的变化呢？

1 探究式教学的含义

探究式教学模式起源于萨其曼对于“独立学习者发展”的信念。他认为科学家用来分析解决问题、探究未知世界的理性智慧可以传授给学生。依据相关资料及多年教学实践经验，笔者认为探究式课堂教学就是以探究性学习思考为指导的教学。具体地说，它是指在整个教学过程中，在教师的启发诱导下，学生以类似科学研究的方式，去自主获取知识、应用知识和解决实际问题，从而实现在掌握知识的同时，获得理解和应用知识的科学方法以及培养创新精神和实践能力的教学目标。探究式教学继承和发展了布鲁纳“发现学习”的思想、精髓，主张学生对知识的“再次发现”和“重新组合”，提高学生发现、获取新信息和提出新问题的能力。因此，探究式教学实质上是一种创新型教学方式。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者。”探究能力强的学生在学习中会主动积极地独立思考、求解问题。探究是创造发明的先导，是任何创造性活动必不可少的心理因素。奥苏伯尔的有意义学习理论认为，创设问题情境，引发学生对知识本身的兴趣，产生认识需要，产生一种“要学习”的心理倾向，就能激发学习动机。

2 探究式教学的操作过程

在上述教学理论的指导下，笔者在教学实践中，根据生物学科的特点和自身教学特色以及各部分教学的不同内容，提出并实施了下述教学模式：“情景——问题——假设——实验——结论”。通过实践我们取得了良好的教学效果，不仅使学生从真正意义上理解知识的来龙去脉，内涵外延，更重要的是让学生以探索者、研究者的身份，体验知识的形成过程，体味科学发现的巨大魅力，使学生感悟并学会获取知识的方法，达到思维的升华，开发学生的创造潜力。

2．1 创设情景，提出问题

在探究教学中，教师要根据不同的教学内容，创设恰当的情景，精心设计问题，激发学生的问题意识，这是教学设计的关键，是支撑和激励学生学习的源泉，是促使学生自主学习的切入点。探究来自问题，问题始于质疑。创设与教学内容相联系的问题情景，让学生在这种情景中发现问题，产生矛盾，继而想问个为什么？想看看是怎么回事？这时，学生思维活跃，探索积极性高。

2.1.1 从直观情景中发现问题

创设直观情景给学生提供生动而鲜明、可供直观感知的具体事物，让学生对所需研究的自然现象先有个生动、具体的感性认识。如讲解“植物生长素的发现”一节时，提供了这样一个直观情景：培养在不同方向开孔盒子内的玉米幼苗，有的向左弯曲生长，有的向右弯曲生长，有的直立生长，为什么会出现不同的生长情况呢？学生们纷纷议论，有的说受光的影响，有的说与种植的位置有关，有的说与盒子有关等等，在直观情景中出示问题既直截了当，又印象深刻，很快把学生的思维引入到探究状态。

2.1.2 从日常生活实际中提出问题

日常生活中的生命现象与生物事实是与学生关系最密切的实际，虽说非常熟悉，但未必深入了解。学生往往只知其然，不知其所以然。如：在学习光合作用与呼吸作用时，可以根据学生的生活经验提出一系列问题：人们喜欢早上在公园或树林茂密的地方锻炼，你认为合适吗？新疆的葡萄与无锡的葡萄比较，哪里的品质更好？为什么？贮藏水果放在通风的地方合适吗？这些问题都是学生常见的生物现象，联系实际创设问题情景，启发学生把问题提出来加以探究。

2.1.3 以知识背景导出问题

利用学生原有的生物学知识，生活常识以及平时收集、积累的有关资料作为背景，设置疑问，诱发思维探究。如讲解“水分代谢”一节关于蒸腾作用的意义时可设计问题：一株玉米一生中要消耗200 kg以上的水，其中只有1%左右用于各种生命活动，而99%左右的水蒸腾掉了，这是不是一种浪费呢？这样对生物有什么好处呢？

2.2 引导思维，作出假设

在学生发现问题的基础上，教师要适时、适当地引导学生把已有的知识经验和要探究的内容联系起来。教师要鼓励学生大胆地想、大胆地说。学生可以根据已有的经验，也可以充分发挥他们的想象力，培养他们的开放性思维与创造性思维。在这一过程中，教师更要鼓励学生提不同的见解，关注学生的个性发展。如“植物的激素调节”一节关于植物向光性的问题，教师引导学生开展热烈的讨论，提出创设，往往不同组的学生提出的假设不同，甚至截然相反，如有些学生认为植物的向光性与胚芽发育的尖端有关，而另有些学生认为弯曲生长的是胚芽稍尖端的下面一段，因而植物的向光性应与尖端下面的一段有关。

2.3 实验探究，验证假设

在学生作出猜想、假设后，教师要及时引导学生围绕“猜想、假设”，组织学生设计实验进行探究，这一过程是整个探究过程的重点和亮点，充分体现着学生的聪明才智，可以培养他们的创新精神和合作交流能力。教师既要启发学生独立思考，更要重视学生间的交流和合作学习，同时要注意设计实验的科学性、可行性。如“植物的激素调节”教学中，课前学生自由组合设计实验，如：① 玉米幼苗用单侧光照射；玉米幼苗种在暗处；② 切掉胚芽鞘，幼苗用单侧光照射；③ 尖端套上锡帽，幼苗用单侧光照射；尖端下部套锡裙，幼苗用单侧光照射；④ 切掉尖端，接触过尖端的琼脂切放一侧；切掉尖端，未接触过尖端的琼指块放一侧。通过对学生设计的各种实验方案进行分析，并用实验的结果来验证假设。

2.4 归纳结论，迁移应用

发现规律，得出结论是培养学生科学抽象，包括表征性抽象和原理性抽象的活动过程，教师通过分析学生设计的实验所得出的实验结果，然后进行各小组的讨论、交流形成共同的认识。这样不仅能巩固加深对知识的理解，而且还能促进知识的迁移，使学生的知识、技能逐步转化为能力。如“植物的激素调节”教学中，学生完成各组实验后，分析总结得出结论：① 玉米幼苗具有向光性；② 玉米幼苗生长和弯曲与尖端有关；③ 感受光刺激的部位在尖端；④ 胚芽鞘尖端产生了促进生长的某种物质（生长素），运输到下部，促进了下部的明显生长。通过这些结论的归纳，学生很自然地迁移到生产生活实际上的应用，如滴加一定浓度生长素能促进植物生根,便于扦插的枝条成活。

3 探究式教学的思考与评价

经过几年的实践，该模式已取得了明显的教学效果，首先学生在课堂上变得更主动了，学习变得更有成效了。学生提出的问题多数较深刻，对教师的教学有启示作用。课堂上学生思维活跃，多数学生能从不同侧面不同角度思考问题，并能相互交流，平等讨论。其次，学生学习成绩明显提高，笔者所任教班级的生物成绩一直名列前茅，2006、2007两年的高考所任教班级均分达120分以上。当然探究式教学也有其局限性，探究式教学更注重知识的形成过程，难以使学生获得比较系统的学科基础知识，况且并非所有的学科知识都适合探究式教学这种方式。另外，在传统的教学任务还没有相应改革的情况下，课时不足是开展探究性教学的一个突出矛盾，目前，教师只能在教学过程中选择恰当的教学内容进行探究式教学。

参考文献：

［１］ 吴圣潘.杨香云.以“案例”为中心的复习教学设计［J］.中学生物学.2007，（10）：32.

［2］ 张红.探讨情感态度与价值观教育在生物教学中的实施［J］.2007，（10）：34.

［3］ 陈乐东.新课程标准下的初中生物教学策略［J］.中学生物学.2007，（10）：38.

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