信息技术与大学课程整合的实证研究

摘要：在一项使用信息技术工具改造课程与教学的试验中，采用调查法，对理工类、新兴理工类和经管类三类课程，从整合目标、课程内容、教学方法、教学评价四个方面进行了分析。调查发现整合试验取得了一定效果，教师们开始关注“以学生为中心”的教学理念，但是具体落实到教学方法上还有一定问题。建议今后将课程整合作为研究项目进行立项，将教学设计方案纳入项目立项的审核体系中。

关键词：信息技术；课程整合；教学设计；整合目标；课程内容；教学方法；教学评价

自20世纪90年代初兴起的教育信息化至今己近20年。国家在教育信息化方面投入了大量经费，无论在基础教育还是高等教育层面皆是如此。高校教育信息化的发展从关注基础设施的投入，到普及数字化校园、多媒体教学、网络学院等，正逐步走向深入。尤其是大量课程的信息化，推动了高校教育教学质量的提高。但是现在很多课程存在着盲目建设、随意扩大范围、重形式轻质量及教学方法缺乏创新等问题。大批课程资源放置在网上，没有充分利用。这些问题都和信息技术与课程整合不无联系。

为此，教育部于2009年设立了“使用信息技术工具改造课程”项目，来自18所高校的18个课程改造项目成功立项。18门课程共分为三大类型：基础类学科6门，经济管理类学科6门，艺术类学科6门。为了跟踪调查项目实施的效果，本研究对其中的6个项目开展了访谈调查，对课程改造过程中的经验与问题进行了分析和总结。并在此基础上提出一些建议，期望为今后的课程整合工作提供一点帮助。

一、研究方法及研究对象特点

本研究首先采用文献法，以项目的立项书为分析文本；然后结合访谈调查，对项目实施情况进行跟踪调查。访谈开展时间为2009年10月，共访谈了6名项目组负责人，采取了面对面访谈和邮件反馈两种形式。访谈内容包括：(1)课程整合的目标；(2)整合后课程内容有哪些改变；(3)教学方法上有哪些改变；(4)如何进行教学评价；(5)对课程整合的认识和反思。

为方便起见，研究对象选择6门课程，包括理工类课程4门：大学化学实验、化学信息学、普通物理学、电磁场与电磁波；经管类课程2门：会计信息系统、运作管理。

从教学内容看，这些课程与信息技术的相关程度不同，因此整合的难易程度不一。根据整合的难易程度，大致可以分为A、B、c三类课程。A类是理工类基础课程，其教学内容与信息技术无直接联系，如普通物理学；B类是信息技术影响下的新兴理工类课程，与信息技术联系紧密，如化学信息学；c类是经管类课程，知识体系与现实生活的联系较为紧密，如会计信息系统。

为了便于分析，我们以L代表理工类课程，J代表经管类课程，同时按照A、B、C三类课程设置代码(如表1所示)。

从课程整合的基本条件看，6门课程中LAt、LA2、LBI三门来自“985工程”高校，LA3、JCI、JC2来自“211工程”高校，6门课程都有一些前期建设的基础，部分课程作为学校的重点课程建设对象，一直受到学校相关部门的重视。由此可以看出各项目组具备了进行深层次课程整合的条件。

二、课程整合的内容与方法

何克抗教授曾经提出课程深层次整合需要考虑5个步骤的内容：(1)要运用先进的教育理论来指导“整合”；(2)要紧紧围绕“主导.主体相结合”教学结构的创建来进行整合；(3)要运用“学教并重”教学设计理论进行教学设计；(4)要重视各学科教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开发——这是实现信息技术与课程整合的必要前提；(5)要结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式。

根据这5个步骤的思想，本文将对6门课程从整合目标、课程内容、教学方法、教学评价四个方面进行分析(如表2所示)。结合项目负责人对课程整合的反思进行讨论。

1.整合目标。根据访谈结果可知，6门课程的教师能够关注学生的学习感受，从学生角度阐释信息技术工具的作用，表现出“以学生为中心”的教学理念。整合目标较为一致，可以概括为：将抽象问题形象化、复杂问题简单化，从而提高学生的学习兴趣和课堂参与度，增强学生分析、解决实际问题的能力。

2.课程内容。三类课程的课程内容在各自整合过程中的改动情况不同。其中经管类课程内容改动较大，采用了该领域最新的软件进行教学，并加入了更多贴近生活的实际案例。新兴理工类课程的知识体系是随着信息技术不断发展变化的，课程内容中加入了学科前沿和最新的科研成果。而基础理工类课程，知识体系较为完整，课程内容改动不大，其整合方式主要是加强知识的信息化表征，以及建设供学生课外自学的资源和平台。

3.教学方法。教学方法是教学理念的体现，也是教学结构的直接反映。从访谈结果来看，教师们虽然意识到改革教学方法的重要性，但实践起来并不顺利，特别是理工类课程情况尤为如此。根据对教师的访谈数据看出：理工类课程无论A类还是B类都仍以讲授法为主；经管类课程以讲授为主的同时，融合了小组合作、案例教学的教学方法。通过将两类课程进行对比，发现增加教学方法改革难度的因素有：课程知识的抽象程度、学校对考核方式要求的单一程度以及班级规模。比如普通物理学这门课程班级规模达100人左右，学校对学生进行统一的考试考核，教师的教学限定较多。在诸多因素的制约下，理工类课程运用信息技术开展教学，难度较大。

4.教学评价。根据泰勒原理，课程开发主要有四个步骤：确立教学目标、选择教学内容、组织学习经验(即教学方法)、评价学习效果。其中教学评价应与其他三个部分得到同样的重视。通过对立项申请书中教学实践方案的分析，没有找到与教学评价相关的内容。而从教师的访谈数据来看，只有经管类课程对教学评价有一定的专门设计。比如JCl项目负责人谈到“通过对不同年级学生的对比研究，探索软件的应用效果。”，这里所指的“对比研究”是基于对学生问卷的分析；JC2的项目负责人在谈到教学实践时，介绍了“开课概况、课堂效果、教师感受、学生反馈”四个方面的内容，从不同角度来评价课程的效果。

三、整合的经验与问题

“使用信息技术工具改造课程”项目作为大学课程改革的尝试，聚集了全国优秀的学科教师和课程资源，代表了全国较前沿的水平。在信息技术与大学课程深层次整合的探索中，这些教师的想法、设计对未来大学课程信息化发展有着重要的参考价值。这些项目实施过程中的一些成功做法值得今后继续推广，比如通过实验方法评价课程整合效果，对学科教师来说是一种创新。从具体教学过程上看，案例教学法的应用，在有信息技术支持的现代教学环境下，越发凸显其优势；教学内容贴近生活，让学生提高学习兴趣等等。

然而“使用信息技术工具改造课程”作为课程整合项目，它并不等同于将课程视频化、网络化，其目标在于将信息技术工具应用在教学中，并起到提高学习效果的作用。但是有的教师会受到精品课程建设的影响，对项目的认识

不是很清晰，认为这只是一个类似于精品课程建设的项目。因此，项目组在进行课程的具体开发中，主要出现的不足有：

1.教学理念落实不到位，对教学设计不够重视。教学理念作为指导思想应贯穿于课程开发的每一步骤。从整合目标的表述来看，尽管我们确实能够发掘出一些以学生为中心的思想，如“自主学习”、“增强学生分析、解决实际问题的能力”、“提高学生在教学过程中的主动性、积极性、学习效率”等，但在项目书的课程改造、教学实践方案中，均没有提出如何提高学生参与性、积极性的具体办法。在访谈中也发现，有些项目组将大量精力投入在工具开发、教科书编写中，对于如何组织课堂教学、如何发挥信息技术的作用等教学问题考虑不足。

2.整合理论上的支持尚显不足。项目组成员多是教学经验丰富的教师，他们专业知识扎实，对教学有着深刻的理解。随着信息技术工具与教学活动的融合，为改变课堂模式带来了希望。但是，由于缺少必要的理论支持，教师们往往会将录制教学视频、制作课件、建设网站等同于课程整合。在访谈中，项目组负责人表示，通过与专家的进一步沟通交流，他们对该项目的认识得到了深化，比如“我们的认识变得更为清晰了，认识到课程项目应该侧重于如何创造性地使用信息技术，如何帮助学生通过创新性地使用信息技术提高学习效果”，“充分交流和沟通后，我们整个项目团队的认识发生了跨越式的变化。新的认识包括：通过该项目建设，要在课程中创新性地使用信息技术改进教学方式；对传统教学模式进行改革，对教学理念和教学模式进行探索。”

3.基础课程改革面临多重困境。基础课程如大学物理、大学数学，往往教学内容繁多，而课时却非常有限。教师要在短期内传授给学生大量的知识点，势必会减少师生互动的时间。此外，课程的考核方式也阻碍了教学内容和教学方法的改变。如“普通物理学”知识点很多，而开课班级大都是上百学生的规模，想要调动学生的积极性和参与度，确实挑战很大。

四、小结与建议

从本次课程整合的实践来看，取得了一定的实效，一些成功做法值得今后大力推广。但也可以发现，教学涉及环节仍需加强。如果内容评价会带来僵化课程建设的作用，那么对课程开发的步骤做一些调整或许是不错的选择。

比如我们可以引入行动研究的方法，系统性设计课程改造方案。行动研究的过程是一个螺旋式不断深入的过程，每一个最基本的循环，包括计划、行动、观察、反思四个步骤。行动研究强调研究的“参与”和“合作”以及对于研究过程本身的“反思”。因而，行动研究法能够为大学教师提供较为系统的课程开发步骤，并且每门课程的开发都能够独立成为一次研究活动，避免整合方式的雷同。以行动研究法开展“使用信息技术工具改造课程项目”能够让课程开展具有系统性、持续性、科学性。

同时，为了更好地开展行动研究，项目组可以邀请跨学科人员的加入。而课程整合作为一个跨学科工程，本身也需要学科教师与教育技术领域、课程领域、信息技术领域学者的携手配合。

另一方面，从项目立项的角度来看，可以将教学设计的方案作为项目立项审核的指标之一。项目立项审核作为项目设计的风向标，具有重要的作用。如果将教学理念的实现方案作为评审指标之一，或许能够激发教师们思考教学方案，切实将精力投入到教学设计中去。

而针对基础课程的整合难题，如果这种基础性的普遍学习是必不可少的，那么其学习效果也会对学生产生深远的影响。大学教育应及早打破考核方式的单一化，重新定义我们希望学生掌握的是什么，从而制订出更加灵活多样的评价方式，留给大学教师们更多发挥教学天赋的空问。否则对学生和教师来说，提高教学效果将是巨大的挑战。

总之，大学课程信息化已逐步从“拿来用”的阶段转向了“如何用”的阶段，而“使用信息技术改造课程”项目顺应了这种转变的需要。这样一次有益的探索尝试给我国大学课程建设提供了宝贵的经验和成果。随着更多的大学教师转变教学理念，以学生为中心来设计教学活动，评价学习效果，大学教学质量必将会得到进一步的提升。

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