后现代心理学视角下的互动合作式教学模式

[摘要]如何在教学中激发学生的主动性和创造力，一直是教育工作的难点。从后现代心理学的视角出发，探讨互动合作这一教学模式及其在应用心理学本科课程中的应用，以推动这一领域教学模式的创新。

[关键词]后现代；心理学；互动；合作；教学模式

[中图分类号]G441

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）26-0031-02[ZW（N]

[基金项目]本文系南京晓庄学院2014年校级教育教学改革研究项目“应用心理学专业教育见实习课程的整体设计与实施策略研究”的研究成果。

[作者简介]赵兆（1982—），男，四川眉山人，博士，南京晓庄学院心理健康教育与研究中心讲师。

如何在教学中激发学生的主动性和创造力，一直是教育工作的重点和难点。传统知识讲授的教学模式显然已无法有效解决这一问题。本文从后现代心理学的视角，探讨了互动合作这一教学模式及其在应用心理学本科课程中的应用，以推动这一教学模式的创新。

一、互动合作式教学模式

（一）建构平等合作的师生关系

后现代心理学认为人的身份认同是关系性的，不断发展变化。不同的关系建构出不同的身份认同。因此，不同的师生关系也能为教师和学生建构出不同的身份认同。在传统教学模式中，教师是权威的知识掌控者，学生是顺从的知识接受者。在互动合作式教学模式中，教师是知识的启发者、引导者，学生在教师的引导下主动思考、探索。师生之间是平等合作的关系，在互动中一同去探索和学习相关知识。

（二）营造轻松融洽的课堂氛围

课堂氛围是影响学生学习体验的重要因素。学生对学习的认可和投入，很大程度上与课堂氛围有关。因此，教师有责任营造出有利于教学工作的课堂氛围。在互动合作式教学模式中，教师致力于营造轻松融洽的课堂氛围。为了达到这一目的，教师应善于在教学中加入幽默的元素。在师生互动中，教师使用不具攻击性的幽默能很好地活跃课堂氛围，让学生放松下来，拉近师生之间的距离。

（三）在教学中积极使用提问

后现代心理治疗师Freedman认为提问不是为了收集信息，而是为了引发体验（generate experience）。当学生无法立即回答教师的提问而努力思索时，他就在拓展对相关知识的学习和领悟，同时也是在建构对相关知识的新的体验。在互动合作式教学中，教师可以使用多种类型的提问来引导学生。例如在讲授一个知识点后，教师可以使用影响性提问：“刚才这段学习把你带到了哪里？有没有让你有了新的认识或体验？”

（四）对学生的回答给予积极回应

教师如何回应学生的回答影响着师生互动的基调。在互动合作式教学中，教师应努力对学生的回答给予积极回应。积极回应的方式有几种，教师可以将学生回答中有益的部分提取出来，表达感谢并谈谈对自己的启发。教师也可以询问其他学生的感受或影响，例如教师可以回应：“他的分享把你们带到了哪里？”教师还可以询问学生本人做出分享这一行为的意义：“能够大胆讲出自己的观点，这对你来说有什么意义？”

（五）合理安排授课、练习与互动

如何在教学中让学生保持注意力，是教师在架构教学安排时需要考虑的重要问题。长时间的知识讲授很容易让学生走神或失去兴趣，因此，教师应该在教学中合理安排授课、练习和互动。在互动合作式教学中，教师在授课中有机结合故事或案例，以增加教学的生动性。同时，教师根据课时量合理安排授课、练习和互动的时间。在设计一个知识点的相关教学计划时，授课的时间一般不应超出教学时间的一半。教师应围绕该知识点设计相关练习或互动。练习能够让学生对如何应用知识有直观的体验，同时也能激发学生的创造力。教师还可以在练习后解答学生的疑问，使其能真正将相关知识内化为自己的专业技能。

（六）与学生平等协商学习任务

互动合作式教学模式将平等、合作视为核心价值观。在安排学习任务时，强调与学生平等协商。平等协商可以了解学生的现状和困难，同时让学生拥有话语权，也可以激发学生对学习任务的认可和投入。学习任务的形式可以是学生自主阅读论文或相关著作，并撰写读书报告；也可以是将学生分成若干学习小组，一同学习一种技能或方法，并在课堂上讲授。当学生自主设计教学活动来讲述特定方法时，他们自己对该方法的理解和掌握也更加深入。

二、互动合作式教学模式在应用心理学本科课程中的应用

（一）首次教学中发展与学生的情感联结

在课程的首次教学中，研究者首先以平等、开放的姿态介绍自己，并欢迎学生对教师的个人背景进行提问，研究者坦诚回答学生的疑问。当学生对研究者有了足够的了解后，研究者邀请部分学生介绍自己。相互介绍、彼此熟悉的过程就是在师生之间发展情感联结，也是在为课堂教学设定积极的基调。

（二）了解学生的期望和问题

研究者将学生分成若干小组，每个学生在小组中通过一个故事来介绍自己，并和其他同学分享自己对这门课程的期望以及存在的疑问。随后每个小组派一名学生分享小组中有趣的故事、对课程的期望和疑问。研究者解答相关疑问，并在黑板上列出学生的期望。这一活动使学生之间有更多的了解，同时在集体中讲述彼此对课程学习的期望也是相互见证的过程。

（三）根据期望对学生进行重新定位

重新定位（reposition）[3]是一种后现代家庭治疗方法，当家庭成员之间不能很好地相互倾听时，治疗师邀请家庭成员进入某种新的角色，按照新的角色来定位自己，倾听他人。在了解学生的期望后，研究者根据这些期望对学生进行重新定位。例如，研究者可以问：“为了实现这些期望，你会在学习中如何要求自己？你在学习中希望扮演什么样的角色？”研究者也可以通过重要人物的视角来重新定位，可以询问：“你生命中有谁是你学习的榜样？他在学习中是什么样的心态？有什么方法或技能？如果你像他一样学习，你会有什么不同？”

（四）以学习小组的形式安排学习任务

研究者将学生分成若干小组，每组选一个学生当组长。研究者提供一些该课程最前沿的书籍或论文，由学生自主选择。这些学习任务通常是一些结构化、便于学生学习掌握的任务，例如后现代社区工作领域近年来发展出的生命树、生命风筝、人生菜谱[4-6]等。这些任务有清晰的步骤，同时又能结合绘画等艺术表达形式，能够激发学生在活动中的创造力。学习小组随后按照特定方法设计一次教学活动，带领全班同学学习这一方法。研究者在活动中扮演助手或顾问的角色，在学生分享时通过提问来进行小的访谈。学习小组与研究者的合作关系，是整个教学活动的基础。

（五）在教学中设计现场访谈和练习

在心理咨询实务类课程中，研究者在教学中加入了现场访谈和练习。研究者通常会先讲述某一方法或技能，然后邀请一名学生上台扮演来访者。研究者按照该方法访谈学生，以示范如何应用这一方法。这种教学式访谈与临床访谈有很大不同，教学式访谈会围绕特定方法来示范教学，访谈的内容由方法所决定，访谈时间通常在15分钟左右。随后研究者会要求学生分成若干小组，在小组中使用该方法相互访谈。小组访谈结束后，研究者会邀请学生分享练习感受或提问。

（六）教学中注重了解学生反馈

研究者在教学中注重了解学生对教学的反馈，通常在下课前会询问学生：“今天的学习对你们有帮助吗？你希望课程教学做什么改进？”研究者根据这些反馈及时调整教学计划，就能使教学更加贴合学生的体验和需求，这也体现了这一模式的互动、合作。在整个课程结束前，研究者还会总结本学期的教学，邀请学生给予建议或反馈。

（七）课程结束时再次进行情感联结

课程结束是一个分离的过程。研究者通常会在最后一次课设计活动，让师生之间再次进行情感联结。活动通常会先邀请学生分享这学期学习的感受、收获、成长等。研究者在学生分享时通过提问来引导学生反思，例如研究者会问：“按照这个新的角色学习这门课程，有了这些收获和成长，你觉得这对你来说意味着什么？”研究者随后分享教学的收获和成长，并表达感激。学生也可以设计一些他们喜欢的活动安排。

参考文献：

[1]White M. Maps of narrative practice[M]. New York：W.W. Norton，2007：129.

[2]Combs G，Freedman J. Narrative，post-structuralism and social justice：current practice in narrative therapy[J]. The counseling psychologist，2012（7）：1033-1060.

[3]Freedman J. Witnessing and positioning：structuring narrative therapy with families and couples[J]. The International Journal of Narrative Therapy and Community Work，2014（1）：11-17.

[4]Ncube N. The tree of life project：Using narrative ideas in work with vulnerable children in Southern Africa[J]. International Journal of Narrative Therapy and Community Work，2007（1）：3-16.

[5]Denborough D. Kite of life：from intergenerational conflict to intergenerational alliance[M]. Adelaide：Dulwich Centre Foundation，2010.

[6]Wood N. Recipes for life[J]. International Journal of Narrative Therapy and Community Work，2012（2）：34-43.

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