非连续性教育理论基础的多元视角

“非连续性教育”是德国教育哲学家O·F·博尔诺夫提出的一个概念,意指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫主要是基于存在哲学来诠释他的非连续性教育理论的。时代的发展赋予非连续性教育以新的内涵,尤其是自然科学、社会科学和思维科学对非连续性现象的发现,颠覆了人们对连续性是事物唯一本质属性的看法,为非连续性教育提供了最相关和最有效的理论渊源。

一、自然科学基础

1.量子物理学、非线性理论及复杂科学

从本质上说,人类的一切实践活动都在追求连续性,因此,人们更倾向于从连续性来理解非连续性。在经典物理学中,世界是连续的、渐进的、可预测的和确定的。然而,20世纪初以来,量子理论的发展破坏了可预测、连测、抛迹这些物理学的传统观念。量子力学揭示,微观粒子具有波粒二象性,它的能量变化过程是不连续。对于任何一个微观粒子而言,我们可以知道它的起点与终点,但却无法推断出联结它们之间的一条确定路线,即微观粒子性质缺乏连续性或连续性中断了。量子理论认为,事物运动具有不连续的性质,其根本原因是因为空间和时间本身就是不连续的。

20世纪六七十年代,非线性科学所揭示出来的现实世界大大地出乎了先前一些人的想象,即非连续性才是事物存在的本质属性,连续性只不过是事物存在的假象。一切事物的运动过程都具有非连续性和不确定性。混沌是非线性科学的重要概念,意指由确定性规律支配却貌似无规的运动过程。混沌理论指出,由于胀落和突现现象的存在,事物的运动本身是随机的、不可预测的。复杂科学崇尚非线性思维方式,认为复杂系统运动总是呈现无序、随机、不可预测的复杂变化,使得准确归因和因果链式的预测不再可能。一个变量微弱的随机性变化,都会对其他变量乃至整个系统产生不成比例的、复杂的、巨大的影响。各个变量非线性的相互作用和相互影响揭示了世界的多样性和可变性,导致了事物关系的复杂化。

2.基因与生命科学

基因科学的研究表明,人的生命历程同细胞中的基因建构和控制有关。例如,人类的衰老方式与细胞中“端粒体”的复制缺损有关。因此,人类机体从生到死的各个阶段或范畴依次推进的衰老方式,是由一定的基因建构所域限的,而不是完全绝对和不可更改的。当基因技术的发展一旦能够改变生命衰老的基因建构,人类生命体的衰老,就将被新的方式所改变,而不再是生命发展的原有路径。如果我们将生命的进化过程比作一条“基因之河”,那么,基因在时间长河中相互碰撞、混合和重组,使地球生命在本质上形成了种种连续性的推进和非连续性切变的生成和聚合。在这里,不再有个体生命那种生死必然的总体规定、依次展示和最终归宿。恰恰相反,“基因之河”各个支流的种种突变在自然选择的法则下,或淘汰或保留,有着种种偶然性的生成、切入和扩张,使原有的基因遗传复制分道扬镳,形成各自的支流。有的支流又生出更多的分支,一些支流干涸了,另一些支流则丰满了,而整个“基因之河”的走向,因为基因的无限复制而没有一个生死必然的总体规定和最终归宿。因此,地球生命的“基因之河”所展现的正是种种过程的偶然开端和自为必然的非连续性联结。

自然科学对非连续性现象的发现,影响到社会生活的各个层面,影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式。而教育总是某种观念支撑的,总是以自然科学的某些观念为理论依据的。物质世界的非连续性移植到教育领域,促进人们对传统教育学的反思,催生着非连续性教育理论的形成。

二、社会科学基础

在关于人类社会发展的思考上,长期以来有一种流行的观念,认为历史的连续性就是稳定的同一性和不动摇的确定性,非连续性不过是表面现象。在这种思想模式下,人类社会犹如一列行进在一条既定的轨道上的火车,有着开始的起点——原始社会,几个置定的站点——奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会,以及最后的终点——共产主义社会。这样,人类社会从它的一开始就被一个先验的绝对必然所决定,这个绝对必然包孕了它的所有社会形态的萌芽和终极归宿,并通过一系列依次展开的社会范畴而走向它的最终绝对。这种思维模式的背后是柏拉图的“理念”或黑格尔的“绝对理念”的深深支配。这种本质主义和逻各斯中心主义的社会观以其固有的外在性和对体系化的迷恋,既掩盖了社会发展的本真状态,也封堵了人们对社会发展本真状态的认识。

非连续性是指新与旧之间的区分和界限,而历史的特点就在于它是新与旧的活生生的不断交替。所以,在谈论历史之为历史的特点时,如果没有非连续性,即是说,如果没有新与旧的差别与更替,一切都凝固不变,那也就不可能有历史。

马克思在他的《政治经济学批判序言》中揭示了人类社会的发展规律:生产力决定生产关系,经济基础决定上层建筑,其中生产力是社会发展的最终决定力量。生产力的发展史表明,生产力并不是一个终极规定的依次展现,而是种种偶然集聚的生成和汇集,它的发展充溢了人类活动的种种个性的、群体的、偶然的创造和非连续性切变,它在本质上是自在和自为的。生产力发展的非连续性特征,决定了人类社会的发展在本质上是非轨道站点预置的,它的现在和未来有着无法预料的种种新的历史进程和过程形态。

科学技术是第一生产力。有关科学技术演进史表明,科学技术的演进路线,一般可以分为线性路径(范式内)和非线性路径(范式转换)两个阶段。当科学技术沿着线性路径发展时,科学技术进步主要表现为渐进的、积累的、连续性的过程;当科学技术沿着非线性路径演化时,技术进步则主要表现为突变的、跃迁的、非连续性的过程,即范式转换。我国学者[1]认为,技术发展有其客观规律,既有连续的积累性,又有间断的变革性。新旧技术范式更迭期是技术非连续性的集中表现,是技术演进的浑沌时期,是实现技术赶超的最佳时机。

由此看来,当我们站在人类创造世界和创造历史这个更高层面,一切以往的和现实的发展进程,则是非历史选择和决定的。人们创造着历史,其深刻的内涵更包含了人们对历史的改变。人类社会的发展在本质上是由人类实践的精神追求和物质创造的自由作为所建构的,它的进程充满着种种非连续性切变的历史跃迁。而这种种非连续性切变的历史跃迁又必然导致社会价值体系的变迁,并最终引起教育观念的变迁和教育制度的变革,进而为非连续性教育提供理论基础。

三、思维科学基础

1.心理学方面

(1)顿悟说。“顿悟说”,又称“完形说”,是德国格式塔心理学派的主要学习理论。这种理论认为,学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧的结构的改组,以及新的结构的豁然形成。个体不是对学习情境的个别刺激作个别的反应,而是对整个情境作有组织的反应。“学习是一种智慧行为,是一种顿悟过程,需要有理解、领会与思维等认识活动的参与,并且它是一种突现、速变、飞跃的过程[2]”。由此看来,顿悟说不同于“循序渐进”的积累式学习理论,认为学习是一种非连续性的现象。

(2)高峰体验说。“高峰体验”是马斯洛人本主义心理学中最具特色的概念。马斯洛认为每个人身上都有伟大的潜力,每个人都可以发展自己的潜力,达到自我实现,而“高峰体验”便是“自我实现”的暂时片刻。“这种体验是瞬间产生的,言道一切的敬畏情绪,也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感,或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[3]。这种高峰体验是人在自我实现的过程中一种突然的、瞬间的感受,它并不遵循规律和逻辑的力量,而是一种非连续性的体验,为人的非连续性发展提供了一个契机。

(3)“关键性经历说”。这是前苏联发展心理学“维列鲁”学派的有关理论。这一理论认为,在人的心理发展过程中,对其产生巨大影响并能改变其一生是他所经历的关键性经历。关键性经历的形成,首先,要有足够的强度能够震撼人的心灵;其次,关键性经历因人而异,同一经历,对于某人可能是关键性经历,但对他人却未必;再次,关键性经历对人的发展具有引导作用,既可能将人导向善的方向,也可能将人导向恶的方向”[4]。由此看来,危机、遭遇、唤醒、挫折等非连续性教育的重要形式,作为关键性经历对人的非连续性生成具有重要意义。

心理发展的连续性与非连续性问题是一个涉及如何看待人的心理发展本质的问题。心理学研究表明,从某种意义上说,人的心理发展连续性与非连续性都是存在的。连续性主要是理性领域的特征,非连续性则主要是非理性王国的现象。非连续性使人的发展具有突变性、间断性、不均衡性等特征。顿悟说、高峰体验说、关键性经历说都认为非连续性在个体的发展过程中起着重要的作用,也为非连续性教育提供了理论基础.

2.哲学方面

(1)生存论哲学。在生存的理解上,西方哲学具有实存论传统。这种实存论传统具体表现为超验实存传统与自然主义实存传统。超验实存观契合于西方的神学文化传统,其实质是用无限性的先知先觉意识直接替代人们对生存有限性的自我意识;自然主义实存观契合于西方的无神论传统,强调把人的生存还原于一般生命物的存在。这两种传统对于人生存的根据和意义的理解各不相同,但对于人生存的思维设定上却又是相通的,两者都是基于理性主义的形而上学,人的生存成了一种对象客体,不仅如此,当人的生存被看成是对象客体时,生存的的个体性和丰富性却被抽掉了。

随着当代生活从受动的、物化的、自在的生活形式向主动的、反省性的和自身超越性的生活形式的转换,生活世界作为一个问题领域而引起人们日益深切的关注。生活世界的哲学主题化表明,哲学存在论主题已经发生了重大变化,与此同时,生活世界本身也遭受到来自于外部生存环境的约束与控制而日益变得越来越焦虑和困惑。生活世界的物化与异化态势召唤着生存论哲学时代精神的反省与自觉。

当代生存论哲学从对人的生存状态分析中,即从对人的实践活动的结构和机制的分析中阐述其意义境域。因此,人类物质生产活动的方式、生存的类型、生存时空的展开、生存的自由与解放、生存方式的转换与更新,构成人类生存的历史,构成现实与未来承接与发展的根本链条;不同历史阶段的实践决定着不同的生存样式、内容、结构,同时也决定着人们生存的价值定位与价值取向。

当代生存论哲学特别注意从人的生存困境的解决之道把握意义境域。现代化的社会运动推进着社会的发展的同时,其弊病也日益显露。随着意义形态得以存在根基的削弱,人们过分地追求享受所造成生活方式的扭曲,以及市场经济对人的物化支配,人的生活意义世界也受到挤压,人与人之间的认同感和信任度也日趋下降、甚至人的内心世界也受到扭曲。所以,为克服当代生存格局的种种弊病,寻求人性化的生存状态,人们不得不反思,并寻找适合当代人生存的理念及方式。因此,通过精神活动的深化,通过深刻理解生活的整体性,来彰显人类生存的根本,并不断地去面对和解决生存的困境,争取更美好的生存境况,成为当代生存论哲学的主题。

非连续性教育契合了生存论哲学的当代转向,它从生存中具体的人出发来理解人,认为人的发展具有非连续性,与之相适应,须采取教育的非连续形式。

(2)后现代哲学。后现代哲学是以彻底反连续性的面目出现的。“新实用主义”、“后分析哲学”、“后结构主义”、“解构主义”共同的特征之一是对连续性的拒斥。在后现代哲学那里,历史不再是内在和连续的,而是外在的和非连续的或断裂的,现实的文化现象充满着杂多、无序和不确定性,并把人们逼向一个虚无的意义深渊。“历史是枯竭的,生活在现在人类总是竭力地想要忘记过去,超越历史、超越知识和任何普遍性根据。”[5]“一切都是‘赤裸裸的’、可见的、外显的、透明的,并且总是处于变动之中。从这一点看,后现代场景展现的是意义已死的符号和冻结了的形式。”“既然深度被夷平了,历史和经验也就因此被碾平了。人类迷失于后现代的当下时刻,疏远那些哺育了我们的历史意识并提供了一个丰富多彩的、层次分明的、多向度的现在的沉淀传统、连续性以及历史忘记。”[6“过去一向作为研究对象的线性连续性,已被一种在深层上脱离连续的手法所取代。从政治的多变性到物质文明特有的缓慢性,分析的层次变得多种多样:每一个层次都有自己独特的断裂,每一个层次都蕴含着自己特有的分割;人们愈是接近最深的层次,断裂也就随之越来越大。”传统所热衷于讨论的“在不相称的事件之间怎样建立必然的联系”,“贯穿这些事件的连续性是什么”等问题已成为老生常谈,取而代之的是另一类型的问题:应当将什么样的层次相互区分开来,应该建立何种类型的体系,对这些体系中的每一个体系应采取什么样的历史分期标准,应在多长的时间范围内确定事件的各自不同的发展。人们的注意力己从原来描绘成“时代”或“世纪”的广阔时间单位转向断裂现象。后现代哲学的思维方式与非连续性教育具有一致性。后现代哲学这种历史观内嵌于人的生命发展世界,便出现了对人的生命发展连续性意义的降解与生命发展非连续性意义的凸现,从而为非连续性教育提供理论说明。

将非连续性教育放在特定的理论背景下予以考察,不仅使我们看到非连续性教育有着自己的演变、发展的轨迹,还有助于我们对非连续性教育作出更为系统、深入的思考,从而在实践中少走弯路。如果说博尔诺夫在存在哲学基础上创立了非连续性教育学,今天,当我们从多元的视角来考察它的理论基础的时候,在一定程度上,我们丰富、发展了非连续性教育学。

参考文献

[1] 吴晓波,李正卫.技术演进行为中的混沌分析.科学学研究,2002(5).

[2] 叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京:人民教育出版社,1998.

[3] [美]马斯洛.人的潜能与价值.北京:华夏出版社,1987.

[4] 雷云,吴定初.非连续性教育再思考.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005(5).

[5] 波林·罗斯诺.后现代主义与社会科学.张国清译.上海:上海译文出版社,1998.

[6] 道格拉斯·凯尔文·贝斯特.后现代理论.北京:中央编译出版社,1999.

(责任编辑关燕云)

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