抛锚式教学理论在案例教学设计中的应用

摘 要：抛锚式教学理论既强调学习者的认知主体作用， 又不忽视教师的指导作用。抛锚式教学是与案例教学的学习目的相适应的教学理论方法，本文采用抛锚式教学模式，以一个气象防灾减灾具体案例的教学过程为例进行分析，帮助学员对问题进行自主剖析和学习，探讨提高教学效果的几项措施，提升教师案例教学水平。

关键词：抛锚式教学；案例教学；气象防灾减灾

中图分类号：G742 文献标识码：A

抛锚式教学又称“实例式教学”或“基于问题的教学”，它是由美国范德堡大学的约翰？布兰斯福德教授所领导的认知和技术项目组（Cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）于20世纪80年代末开发的一种学习和教学策略，要求学员到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。该教学理论有两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境地；课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

一、抛锚式教学设计策略

任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学员的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可以转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。抛锚式教学的主要教学目标是使学员在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样），所以运用抛锚式教学应遵循以下策略：

创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学员面临一个需要立即去解决的现实问题）。

自主学习：不是由教师直接告诉学员应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学员提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学员的“自主学习”能力。

合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学员对当前问题的理解。

效果评价：由于抛锚式教学要求学员解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学员的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学员的表现即可。

二、抛锚式教学在气象防灾减灾案例教学设计中的应用

案例教学是一种开放式、互动式的新型教学方式，完全属“翻转课堂式教学模式”（“翻转课堂式教学模式”是指学员在课前完成知识的学习，而课堂变成了教师学员之间和学员与学员之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。）所以案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，并且案例教学一般要结合一定理论，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。依据抛锚式策略和案例教学普遍规律我们对气象防灾减灾案例进行了教学设计，具体内容如下：

（一）案例内容及教学目标

案例课抛出“大连市金州新区‘11.28’沉船事故”这个锚，课程以大连市金州新区“11.28”沉船事故的气象服务过程为故事情节，围绕金州新区气象局如何摆脱事故问责这一主线，引导学员挖掘金州新区气象防灾减灾工作成效，展开对“如何做好气象防灾减灾工作，从而强化公共气象服务管理职能”这一问题的思考。这个案例主要用于提高基层气象部门领导执行力的培训中，学员对象为来自全国各基层气象机构的决策者。

知识点要回归到“党的十八大报告对于公共气象服务和气象防灾减灾工作的新要求，气象防灾减灾体系建设的内涵、主要任务；气象服务保障安全生产；县级气象部门防灾减灾体系建设的重点任务；农村防灾减灾气象信息员队伍建设；新时期发展县级气象科技服务的思路和重点任务”等工作要求和任务部署上来，思维发散点在于“想要完成这些工作任务，应该怎样做？做什么？如何能做地更好？”

（二）教学实施

步骤一：案例背景介绍。在背景介绍部分将本次案例课的理论框架介绍给学员。作为提高基层气象部门领导执行力的培训班，理论框架设计为政策解读，介绍国家层面和中国气象局党组层面的要求（见图1）。教师也可以在备课时预设好哪些部分是教师给出，哪些部分在学员发言中提炼得出，图1中用圈标注的部分为学员通过案例学习和互动研讨得出部分，研讨题目得出的结果，通过教师引导学员一起将前面的结果分类分层填充到这个框架中来，其中底部框中的做法1-n设计为归纳学员创新思路的部分，不追求标准的答案和解决问题的办法，希望通过学员的实践经验提出更多更有效的解决方案。将这一环节也可归入总结点评环节。

步骤二：案例导入（创设情境）。用故事营造情景。案例的导入借助多媒体，多感官角度还原案例情景，这样可以帮助学员迅速融入事件，进入情境。这里我们运用传播理论分析教学活动，可以比较直观地看到教学信息传播过程的复杂性。

第一，从教学信息的传播者（教师）和教学信息的接受者（学生）来看，至少有四个方面的因素会影响教学信息传播的效果。一是信息传播的技能；二是态度和情意；三是知识和认知水平；四是社会以及文化背景。第二，从信息本身来看也有很多因素会影响到传播的效果。第三，从信息传播的渠道来看，不同的传播媒体也会产生不同的传播效果。

在教学设计中，要尽可能地运用多种渠道和方式展示知识，有效地调动学生运用多种器官接受信息，以取得更加满意的教学效果。所以金州新区气象防灾减灾案例文本以一个真实的事故开篇，故事性较强，容易引起关注。课堂教学时先播放一段关于事故报道的新闻视频，突出事件的紧迫感和严肃性，而后用PPT中的概括文字、图片来对金州新区气象防灾减灾工作做法进行介绍，教师在这一部分的介绍中要做到客观，不带有主观色彩，不表达观点，构建一个开放式的结构来引发学员的思考，不能把答案提前透露给学员，教师需要预先在文本中隐去一些信息，设计成为学员发挥思考的空间。

步骤三：课堂讨论（确定问题）。研讨题目引出冲突，启动头脑风暴。研讨问题的设置很重要，基本遵循三条原则：第一个问题要具体，不能大而泛，要让学员容易回答，类似破冰的用意；问题要由浅入深提出；互动时要灵活增减问题。金州新区气象防灾减灾案例的研讨环节设计也遵循了以上原则，第一个问题“针对气象部门，“11.28”沉船事故的结果是必然的还是偶然的？分析原因”，这个问题学员可以从案例故事中很快得出自己的观点，通过“必然”和“偶然”这对矛盾冲突，从而将学员分为观点对立的两方，激发各自为了捍卫观点而做出的原因分析的思考。

在小组研讨过程中（自主学习）教师要到每个小组进行研讨辅导，将案例中隐去的某些内容根据不同的研讨小组进行点播，突出矛盾冲突点，激发学员争辩，从而引发学员深入思考。

步骤四：“明星”代表汇报（合作学习）。教师采用“冷点名”的方式，在两方阵营中选择发言对象，这样可以避免冷场现象，构建一个热烈积极的发言氛围，同时分两部分记录发言要点。研讨方法采用头脑风暴法。第二个问题“金州新区气象局在落实农村气象灾害防御体系建设上有哪些可借鉴之处？”让学员进行列举，教师同时板书记录学员发言要点。第三个问题“如何发挥农村气象灾害防御体系作用，提高基层气象防灾减灾和公共气象服务能力？”这个问题采用分组讨论，方法采用团队列名法，推选每组“明星”学员做小组观点阐述发言。可以看出这三个研讨题目是层层递进的，每一个问题得出的讨论结果都要求教师不照搬学员原话，要提炼分类记笔记，为后面归纳总结做好铺垫。

在此环节要注意让每个“明星”能尽量完整汇报本组的研讨结果，即使学员讲得不正确也要让他讲完，但是在点评的时候必须加以纠正。特别需要注意的是在合作学习中，合作过程往往被那些学习程度较好的学员所控制，而程度较差的同学往往积极性不高，无事可干，教师要积极的进行调控，必要时明确每位成员的工作和任务。教师需要在学员研讨过程中结合教学目标有针对性地进行指导。

步骤五：教师总结（效果评价）。总结阶段教师紧紧围绕教学目标，将学员的各种观点归纳到理论分析框架中，使理论知识传授和案例教学紧密结合。这个环节是整个教学过程的关键点，关键要避免“两张皮”问题，比如学员精彩的讨论内容教师总结和归纳不进去，教师事先准备的总结内容和学员研讨的结果脱节。如何做到“无缝衔接”？这里对教师的课堂教学经验有较高的要求，要求具备一定的随机应变能力，需要教师做足课前的相关功课，要对案例事件本身深入了解，认真研究本专题的理论，对涉及的相关政策进行全面梳理，还应对本专题全国的实践情况进行广泛了解，必要时应做实地调研。教师总结应做到三个衔接：即与设计的问题相衔接、与理论框架相衔接，与案例要表达的主题相衔接。

步骤六：案例课效果评价。在课堂讨论和教师归纳讲评后，学员应该结合教师的归纳总结，对自己的观点进行重新分析、整合、总结，甚至是升华，并形成小组的案例分析报告。案例分析报告应包括案例中的问题、产生的原因、主要分析理论及方法、借鉴与启示、对策措施等内容，这是锻炼学员分析、解决问题能力的手段，是案例教学的重要环节之一。

三、不足与建议

虽然抛锚式教学策略可以很好地运用于案例教学，但是我们不难发现这种教学方法也具有一定局限性，主要表现在以下两个方面：

一是教师方面：抛锚式教学策略的目的就是使学员在一个开放、逼真的问题情境中识别问题，产生学习的需要，然后通过教师引导以自主学习的形式解决问题。可是对于相关教学内容，不可能只是确定出一个问题，不同的学员可能会确立不一样的问题，而教师不可能成为学员所选择的每一个问题的专家，那么教师在引导时就会存在这样或那样的问题，这就给教师提出一个很大的挑战，教师不再是传统意义上知识的一个传授者了，而更应该是一个知识的学习者。只有不断丰富自己的知识和能力才能更好地引导学员。

二是评价方面：对于抛锚式教学策略的教学效果的评价往往不能通过专门的测试来决定，而只能是教师通过在学习过程中随时观察并记录学员的表现来进行评价。这样的评价方式不够客观，会有教师很多的主观意识在里面，而且教师也不可能随时都观察得这么仔细，对于一些隐性的知识也不是观察就能发现的。

抛锚式课程对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学员的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。这一角色的转换对很多教师是十分困难的，尤其是当他们处于学员习惯于把他们视作“专家”，而不是“指导者”和“学习者”角色的传统的课堂文化背景中。因此，我们在教学设计过程中，要想很好地完成各项教学任务，达到预期的教学效果，一方面教师对整个课堂要有很好地控制力和评判力，在课前要充分做好各项准备工作，预想可能会出现的问题（这个可以通过提前调研和授课总结不断积累），这要求教师了解在使用抛锚式课程的背景中学员生成的问题范围。因此教师在备课的时候必须从学习者的观点出发去切身地体验这些课程，以便让学员重组问题并将问题置于一个全新的、更为有效的问题解决进程之中。另一方面板书可以很好帮助教师在学员学习和研讨过程中随时记录学员的表现和知识点，也可以帮助学员梳理学习成果，强化学习效果。当然我们认识到，教师如何向学员提供指导是抛锚式案例教学难度的体现，这也是一个需要我们不断探索的领域。

参考文献

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