我国幼儿园教育质量评价的反思问题与思考

[摘要]目前我国幼儿园教育质量评价存在的主要问题：评价主体单一，行政意义上的评价色彩较浓；评价标准笼统，科学性和操作性还有待提高；评价工具缺乏，发展性评价得不到有效开展；监控力度不够，评价的质量管理还有待加强。目前我国幼儿园教育质量评价发展的思考：加强幼儿园教育质量发展性评价；完善幼儿园教育质量评价的标准；优化幼儿园教育质量评价的机制；注重幼儿园教育质量评价的监控。

[关键词]幼儿园教育质量评价问题思考

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1005-6017(2012)02-0022-04

[作者简介]吴钢，上海师范大学教育学院。上海200234　本文将从分析目前我国幼儿园教育质量评价存在的主要问题出发，对我国幼儿园教育质量评价实践进行反思，并提出相应的对策思考。　一、目前我国幼儿园教育质量评价存在的主要问题

(一)评价主体单一，行政意义上的评价色彩较浓

当前，我国幼儿园教育质量评价工作主要由各地政府行政部门及其下属机构承担，评价人员主要由政府行政人员组成，虽然有外部专家参与，但也难免具有鲜明的行政主导色彩。这种形式的评价活动虽然有助于国家和地方教育行政部门从总体上把握幼儿园教育质量状况，但由于评价主体单一，且更多体现为自上而下的评价，常常在评价活动中，特别是收集和处理信息时，因种种因素的影响，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等。这显然与2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中提出的“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”的评价主体多元化的观念不相符。现代教育评价的发展趋势告诉我们，幼儿园教育质量评价不应是简单的鉴定和甄别，而应该是与评价活动相关的幼教专家、管理人员、教师和家长等通过经常性的沟通和协商，逐步达成共识基础上的诊断和改进。从当前我国所开展的幼儿园教育质量评价来看，由于评价活动行政色彩较浓，整个评价活动表现为评判和分等的成分较大，而协商和讨论的成分较小；阶段性的评价活动较多，而日常性的评价活动较少；区分优劣或等第的气氛较浓，而帮助改进和提高的氛围较淡。评价方式大多是在规定的评价活动时间段，评价主体通过观察、访谈和问卷调查等获得数据，然后根据数据进行推断得出结论，这个结论客观真实与否受数据的影响较大，而这些数据一方面是有着较强行政背景的单一评价主体获取，其全面性和客观性难以保证，另一方面一个时间点上获得的数据，未必能真实地反映评价对象的现实状况。可见，目前幼儿园教育质量评价更多的是一种自上而下单向式的、阶段性的评价，缺乏双向或多向的沟通和协商以及日常性评价和阶段性评价的有机结合。

(二)评价标准笼统，科学性和操作性有待提高

所谓教育评价标准，就是指对一切教育活动质量或数量要求的规定。其要素有两个：一是指标体系；二是评定标准。目前我国一些地方的幼儿园分级分类验收标准简单套用《幼儿园工作规程》中的教育原则作为评价幼儿园教育工作的标准，没有把教育原则转化为可观察的教育行为，或可评价的标准等。评价标准的抽象笼统，极易造成在实际评价过程中的歧义现象，形成“公说公有理，婆说婆有理”的结果，影响评价工作的信度与效度以及客观公正性。具体表现在：(1)评价指标的内涵界定不够科学、明确或具体。条件指标内涵界定比较明确、具体，而过程指标和效果指标表述比较模糊、笼统。譬如，笔者对上海、浙江、广东、重庆、湖北的幼儿园评价验收标准进行了分析，发现诸如资质条件、园舍状况、设施设备、园所规模、人员配置等的条件指标内涵等比较好理解和把握，操作性较强，而像教育活动、教育评价等的过程指标以及幼儿发展等的效果指标就不怎么好理解，评价时也不易把握。出现这种状况的原因是多方面的，譬如，条件指标一般是静态要素，而过程指标和效果指标一般是动态要素，相比较而言，动态要素的内部结构比静态要素复杂得多，其内部结构的外在表现也不易认识和把握。除此而外，对过程指标和效果指标研究得不够深入也是不可回避的原因。有学者认为，目前我国幼儿园教育质量评价标准存在“以幼儿的绝对发展水平为标志衡量教师的教育水平与幼儿园的教育质量”的缺陷。这话虽然说得绝对了点，但也不无道理。笔者查阅了上海、浙江、广东、重庆、湖北的幼儿园评价验收标准，发现其中均有“幼儿发展水平”指标，并且赋予了较大的权重，这个导向是非常明显的。(2)评定标准种类单一，评价结果的信度和效度较低。目前在我国幼儿园评价验收标准中，评定标准一般采用评分标准类型，在上海、浙江、广东、重庆、湖北5省市的幼儿园评价验收标准中，就有4个省市采用了评分标准类型，可见，所占的比例还是很高的。笔者认为，配有评分标准的评价标准，在评价时难易做到客观。譬如，假设一条10分的指标，评价时一般是：做得“最好的”给10分、“最差的”拿1分、“中等的”得5分，那么6、7、8、9分或2、3、4分怎么给?在实际操作时，会参杂较多的“人为”因素。

(三)评价工具缺乏，发展性评价得不到有效开展　美国教育评价专家斯克里芬(M.Scriven)在20世纪60年代后半期把教育评价做了形成性评价和总结性评价的区分，主张以诊断和改进为评价目的，强调在教育发展过程中定期进行评价，及时发现存在的问题，并有效地加以改进。同时，美国第四代教育评价思想提倡教育评价中各个利益关系人的协商、沟通、理解和让步，引发了人们对教育评价活动的深入思考。而英国开展的教师发展性评价研究与实践则给人们提供了一个研究的框架和实践的模型，致使发展性教育评价理念深入人心，且被运用到教育领域的各个方面，如发展性教师评价、发展性教学评价，等等。目前我国幼儿园教育质量评价较多的是总结性评价，这种评价活动一般要1年～3年进行一次，不利于保教人员及时发现问题，改进不足。为此，应提倡幼儿园或保教人员自己组织评价活动。有效实施这种评价活动，除了要提高保教人员的评价意识和评价水平外，评价工具的开发不可或缺。目前我国幼儿园教育质量评价工具除了评价标准存在不少问题外，至少还有以下不足：(1)收集不同评价主体的评价信息不够便捷。目前收集不同评价主体的评价信息主要采用把评价标准打印在纸上，发给不同评价主体，让他们填写或对他们进行座谈的方式，这会耗费评价组织者的不少时间，以致很难可持续进行。(2)处理评价信息不够迅速。目前对于评价组织者来说，要花大量的时间来处理评价信息，使得他们不太愿意实施这种评价。

(四)监控力度不够，评价的质量管理有待加强

有学者认为，由于评价往往由行政部门与行政人员来承担，评价者手中又往往有特殊的权力来影响幼儿园，评价者在评价时又是依据评价标准逐项进行评价的，因此很少有人对评价的结果提起重评与申诉，验收评价的信度、效度问题缺乏监控，即使幼儿园认

为评价不公平，也无可奈何。即便某些地方政府在进行幼儿园办学等级评定时，采用“材料审核、现场评估和社会公示”相结合的方式，但是，还远远没有建立有效的监控机制。笔者认为，目前幼儿园教育质量评价监控力度不够主要表现在以下几个方面：一是缺乏随访机制。验收评价完成以后，组织评价活动的机构一般不派专人对被评价单位进行回访，没有建立起评价者和被评价者之间及时沟通、协商和对话的桥梁，不利于尽早纠正和控制评价活动产生的不利因素；二是忽视再评价活动。所谓再评价，就是对评价活动的检查，以便尽早发现问题，及时改进不足，提高评价结果的信度和效度。但是，目前幼儿园教育质量评价活动往往忽视再评价活动，致使评价活动中出现的问题得不到妥善解决，以致降低了评价的科学性和客观性；三是缺乏申诉制度。目前我国地方政府组织幼儿园办学等级评定的机构没有设立专门受理被评价单位上诉的公正和权威的机构，使得“很少有人对评价的结果提起重评与申诉”，以致“验收评价的信度、效度问题缺乏监控”。即便在评价过程中也有“社会公示”这样的监督方式，但由于缺乏申诉制度，也常常流于形式。

二、对目前我国幼儿园教育质量评价发展的思考

根据目前我国幼儿园教育质量评价存在的主要问题，为了更好地开展幼儿园教育质量评价工作，提高幼儿教育质量，笔者认为，目前幼儿园教育质量评价研究和实践需要做好以下几方面的工作。

(一)加强幼儿园教育质量发展性评价

《纲要》指出，　“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”同时，又指出“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”可见，《纲要》非常强调发挥教育评价诊断和改进的功能。目前幼儿园教育质量发展性评价应做好以下几方面的工作：(1)幼儿园教育质量自我评价。由于目前幼儿园开展教育质量自我评价的能力没有得到充分培育，在开展教育质量自我评价方面有着许多现实困难，需要教育行政部门通过主动组织、委托人员或机构帮助指导幼儿园开展这项工作，这不仅能使幼儿园增强自我评价、自我诊断、自我改进和自主发展的能力，而且教育行政部门也能全面掌握幼儿园教育发展的轨迹，为对幼儿园办学等级进行科学和客观的评定奠定基础。(2)保教人员教育工作自我评价。除了幼儿园层面的自我评价之外，保教人员教育工作自我评价也应该引起重视，它主要包括两大内容：一是教育过程自我评价。保教人员要对自己的教学工作或保育工作进行评价，及时发现问题，妥善加以解决。二是教育效果自我评价。幼儿发展状况的评价既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等。幼儿发展的速度、特点和倾向是外部专家在短时间内不易评判的，需要保教人员在较长时间的保教工作中，通过观察、了解、熟悉和分析才能较为准确地评定。保教人员对幼儿发展状况评价不仅能为自己调整保教工作提供信息，而且能为幼儿园办学等级评定积累资料。

(二)完善幼儿园教育质量评价的标准

目前我国幼儿园教育质量评价标准还存在这样或那样的问题，这就需要我们在评价实践中不断加以完善。笔者认为，在逐步完善评价标准过程中应注意以下几方面的要求：(1)评价标准既要注重一般性要求，也要考虑地区间的差异，即共性和个性的结合。譬如，幼儿园教育质量评价指标一般要考虑条件指标、过程指标和效果指标三个维度，但是，每一个维度中应设置什么指标，各地区可根据实际情况进行自我定义，使评价标准有更强的针对性和适宜性。(2)评价标准要有较强的导向性。评价标准除了是评价者评价时的主要依据之外，更重要的是能导向幼儿园全体教育工作者的教育行为。通过比较具体的指标的价值倾向性和评定标准的具体要求引导幼儿园的发展方向。(3)评价标准要有适度的可操作性，使评价者能够有效地收集评价信息，在有充足实事根据的基础上对幼儿园教育质量作出判断。(4)评价标准要体现不同层次幼儿园的要求。针对不同层次的幼儿园，应尝试建立阶梯型标准。所谓阶梯型标准，就是把同一评价对象的评价指标分解出由低到高的等级标准，这种标准较明确地对评价对象提出了具有梯度的要求，能较好地导向其逼近更高的目标，具有发展性的特征；对于不同评价对象的相同评价指标可以分解出由低到高不同的等级标准，基础比较好的评价对象要求可以提得高一些，基础比较薄弱的评价对象要求应设置得低一些，体现出评价标准的适宜性。

(三)优化幼儿园教育质量评价的机制

任何教育评价功能的充分发挥，都需要有良好的机制来保证。就目前幼儿园教育质量评价现状来谈，要建立或优化两方面的评价机制：一是建立多元评价主体参与的评价机制。《纲要》指出，“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”幼儿园在完成办学等级自评报告时，除了园长、管理人员和教师参与其中之外，家长也是不可忽略的重要主体。幼儿园阶段的孩子比较依赖家庭，与父母亲相处的时间较长，家长对孩子的成长状况比较了解。美国在对幼教机构教育质量进行评价时，非常重视幼儿家长的作用，这是值得我们很好地学习的。二是建立形成性评价和总结性评价有机结合的评价机制。由于评价目的的不同，评价可以区分为形成性评价和总结性评价两大类型。形成性评价的方式一般是自我评价，而总结性评价的方式往往是他人评价。在幼儿园办学等级评定时，不仅要以评定时段所收集到的信息为判断基础，更重要的是要对被评幼儿园平时的自我评价信息进行深入分析，其反映出来的保教工作运行情况和幼儿成长轨迹是评判幼儿园办学水平的重要依据，同时这种评判结果又能促进幼儿园自我评价活动的更好开展。

(四)注重幼儿园教育质量评价的监控

要提高幼儿园教育质量评价结果的信度和效度，对其进行质量监控是必不可少的。从现代教育评价发展的趋势来看，建立和完善评价监控机制以及在评价过程中重视与评价有关人员之间的沟通和协商是必须加强的。建立和完善评价监控机制主要要做到建立和完善专门受理被评价单位上诉的公正和权威的机构，并且加强对被评价单位的随访活动和对评价实施的再评价活动。那么如何在评价过程中加强沟通和协商呢?这的确是一个重要问题，也是值得学者花大力气进行研究的课题。笔者认为，在教育质量评价中幼儿园的保教人员是真正的评价主体，这是因为他们是保教工作的主要实施者，保教工作做得如何以及幼儿成长和发展得怎样，他们心里比较清楚，另外与幼儿关系较为密切的就是家长，他们较为了解幼儿的成长状况，但是，在实际评价过程中保教人员是被评对象，而家长几乎是局外人，这在一定程度上影响了评价的质量，因此在评价过程中要努力做到：(1)加强与保教人员的沟通和协商。在评价过程中，要充分认识到保教人员自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去单纯地把他们当作评价方案的执行者为评价方案的审视者和评价者，不仅在平时的保教工作中不断地进行自我评价，提高自身的教育质量，而且在幼儿园教育质量评价方案设计阶段，保教人员也应该有自己的声音，他们可以从实践者的角度提出自己有价值的意见和建议；在幼儿园教育质量评价阶段，保教人员对自己的保教工作和幼儿的发展状况都会有一个整体的认识。(2)加强与幼儿家长的沟通和协商。由于幼儿与其家长的特殊关系，家长对自己孩子的成长轨迹比较了解，为此在教育质量评价过程中不能忽视家长这个评价主体，更何况现在幼儿家长的学历层次均比较高，他们从社会评价者的视角将会给教育质量评价提供较为有价值的评价信息。

(基金项目：全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题：幼儿园教育质量评估指标体系研究[dHAl00257])

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