大学生自主学习在“课程与教学论”中的教学策略研究

摘要：自主学习是当前学习领域研究的热点问题。将自主学习理论运用于大学生“课程与教学论”的教学，从课堂和课外两个角度提出了促进大学生自主学习的教学策略，主要表现在划分教学专题、采取教学承包责任制、设置情景式教学、量化平时成绩和多样化评价等方面。

关键词：自主学习；课程与教学论；大学生；教学策略

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）04-0036-03

教育理论课程是师范类各专业的基础必修课，能够为扩展教育工作的理论视野，养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念打下基础[1]。“课程与教学论”是一门重要的教育理论课程，也是教育专业学生的主干课程和核心课程，包含课程理论、教学理论和相应的操作技术，并且课程具备揭示规律、确立价值、优化技术等三个方面的教学任务，对学生未来从事教学工作和研究工作具有重要意义。但是由于课程内容繁杂、理论晦涩难懂，致使许多学生对该课程缺乏学习兴趣，学习被动散漫，对教师和教材的依赖程度较高，学习仅通过听记笔记和简单复述完成，导致知识掌握不牢固，知识的分析综合能力较弱，也难以和教育教学实践相联系、向技能转化。

自主学习是当前学习领域研究的热点问题，突出学生的主体性教育，通过自我建构完成学习过程，能够促进学生明确学习的自我意识，摸索和形成有效学习策略，最终使学生学会学习乃至终身学习。近年来，信息化技术迅猛发展，信息技术挑战了大学的基本功能，推动大学改变教学模式和学习模式。刘献君教授提出，教育信息化的使命不是要用信息技术武装传统教学，强化和巩固传统教学模式，而是要超越以教师讲授、灌输为特征的传统课堂教学模式，促进学习方式变革，实现传统课堂向高效课堂的转变。从以教师为中心的知识灌输型教学模式向以培养和提高学生自主学习、团队学习、创造性学习能力为中心的个性化教学、导学模式转变[2]。因此，自主学习既能够满足个体对学习的需求和掌控，同时能够满足科技发展和社会进步的需求，对转变当前教育理论课程的教学模式，提高学生在学习过程中的主体地位，创设民主、和谐、共同发展的学习氛围，实现教育理论课程的主体性教育具有现实意义。

一、自主学习的内涵及特征

关于自主学习的内涵，目前国内外还没有统一的认识，研究者大多从自己的研究角度出发界定概念，有的强调自主学习过程中的自我监控与调节，将自主学习看做是自我控制学习或自我调节学习[3]；有的强调自主学习是个体认知策略的改变和运用，认为自主学习是一种元认识监控的学习[4]；有的强调自主学习是个体进行学习的一种态度倾向和行为，或者认为自主学习是一种能力，即个体自觉确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的能力[5]。

由上述内容可知，对自主学习的研究很多，但目前自主学习的内涵还未真正明确，研究者大多从学习者的角度出发，而忽略了教学角度对自主学习环境的创设，也忽略了两者的有机结合。鉴于本研究主要针对教育理论课程，则需要从本课程的学生、教材内容和教学模式等角度来界定自主学习。由此必须回答几个问题：什么样的人才是自主学习者？什么样的学习目标、学习过程、学习动机和态度、学习评价和反馈是自主学习？如果根据自我调节学习对学习者的定义，那么自主学习者应该是在学习计划和执行过程中具有强烈的自我意识和觉知，能够自觉主动地投入到学习中去，那么上课听、下课记、作业勤、背书快的学生是不是自主学习者？显然，这个答案有些勉强，许多勤奋学习的学生不能获得良好的学习效益是常见的事情，这与自主学习所追求的学习策略和有效学习是背道而驰的，自主学习需要这些特征，但并非说明具备这些特征就是自主学习。另一个极端的例子就是自主学习意味着学生自由、自导、自评和自学，在这样的课堂上你似乎看不到教师的身影，只有学生的热闹场景，课堂很活跃，但是学习是否真正有效，学生是参与活动还是参与了学习很难判断。如果仅仅是参与了活动，那么就是一种为了自主而自主的教育形式，没有深入到自主学习的深刻内涵。为了明确自主学习的特征，庞维国将自主学习的特征浓缩为：想学、会学、能学和坚持学[6]，认为自主学习的核心在于会学，在于思维的发展和转化，否则就是一种流于形式的自主学习。

综上所述，自主学习是一种学习模式，要求具备两个条件：学习者具备自主学习的能力，教育机制提供自主学习的空间，并且在学习者和教育机制之间产生互动，教育机制提供自主学习的空间，学习者对自主学习的预期、过程、评价和监控有自觉的意识。它是学习者积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，同时也是教师不断创设自主学习环境的过程，通过对教学内容、教学过程、教学评价等环节进行调控，提供学生自主学习的空间。

二、“课程与教学论”教学效果不佳的原因解析

（一）重教轻学，忽视主体性教育

目前大学教学仍未摆脱教师主导的知识型教学模式，从学习内容、进度到教材的选择、成绩评定都由教师决定，学生习惯于被动地接受知识，缺乏自主学习的意识，在这种体制下学生学习的主动性、积极性和创造性难以充分发挥。学者提出教学目的任务不在教，而是学，实现从以教为中心向以学为中心转变，即从教师将知识传授给学生向学生自己发现和创造知识转变，从传授模式向学习模式转变[7]。

（二）教学实践滞后于教学理论，难以带动学习兴趣

在教学中虽然强调直接经验的重要性，但课程内容主要以间接知识为主，学习的知识主要是以经过加工和设计的教材形式进行；从实践性而言，本门课程是一门指导实践的实用课程，但是由于理论框架的限制和预设，使得学生在开展相应的实践过程时面对的实践对象是一个经过加工的实践对象，实践目的只是获得学生的感性经验而非创造活动；在实践方式上，这种实践往往以作业练习、社会调查等体验形式进行，不如一般社会实践广泛，这种实践是泛化意义上的实践。因此，在教学设计中难以凝练问题情境，激发和维持学生的自主学习。

（三）教学方法单一，难以促进思维发展

由于理论知识本身的逻辑性和系统性，教学大多采用讲授法进行教学，从理论来源、背景、主要内容到评价应用几乎都是教师独自讲授，学生难以参与到教学过程中来。一是学生对教学内容陌生，没有进行提前的预习和准备；二是教学目的主要在于对基本概念、事实和理论的掌握，在考核中只要对基本内容清楚就达到了学习目的。这种教学方法忽视了学生本身的能动性，也忽视了学生的个体差异，常常出现教师唱独角戏的局面。在教学过程中很难顾及到学生学习的个人目标，学生不仅没有发展高阶思维，也没有主动进行学习或者对学习的参与程度不高。而自主学习的认识活动目的不仅仅是为了认识结果，更是为了促进学生认知能力的形成，与其他认识活动不同的是这一活动更注重过程。

三、“课程与教学论”自主学习的教学策略

教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式和技术手段三个方面的结合，根据“课程与教学论”的课程特点，倡导以学生为中心，以学生有没有学到什么或学得好不好作为教学设计的依据。发挥学生的主动性，转变教师的角色，辅助学生自行设计学习目标，采取有效学习策略，对学习的预期、过程、监控和评价有自觉的意识和反应。

（一）课堂教学策略

Littelewood把自主分为前摄自主和反应性自主两种，前者指学习者能够管理自己的学习，决定自己的学习目标，选择学习的方法和技巧，评价自己的学习结果；后者指学习者自己组织收集学习资料和信息，独立地完成学习任务，但学习内容和过程、学习方法以及对学习的评价都由教师来选择和掌控。针对“课程与教学论”理论性强、逻辑思维严密、操作性不强的课程特点，首先应采取反应性自主的教学策略，通过学生独立完成任务逐渐引入前摄自主学习模式。具体而言，表现在以下方面。

1.重整教学内容，划分教学专题。打破教材原有结构，突破教材对教学内容的限制，使得教学框架更为精简。根据课程内容将“课程与教学论”的研究问题划分为：为什么教学（课程与教学的目的、目标）、教学什么（教学内容、教学组织形式）、如何教学（教学方法、教学手段、教学途径和模式等）三大板块。

2.采取教学任务承包制。 将教学目标转化为各自

学习目标，并由不同的学习目标自发形成各个学习小组。各个小组对教学专题实行承包责任制，在教学过程中设置导学问题和辅助教学环节。他们提出各个章节的主要学习内容和学习目标，并通过辅助教学环节引导学生思考在教学实践中存在的问题和如何解决问题，激发全体学生的学习兴趣。小组可以自由选择本组在教学专题中感兴趣的部分进行深化，制订激发全体学生学习专题兴趣的计划，自行选择教学方法呈现教学内容，辅助教学过程，选用适当的方法组织教学。通过对教学的适当放权，学生参与到教学过程中来，教学目标更加贴合学生的学习趣味，教学方法呈现多样化趋势，学生根据教学情境创造性地运用案例教学、基于问题教学、讨论教学、演示教学、角色扮演等，为个性充分发展创造空间。

3.设置情境式教学。理论学习最大的难处就是难以体验并从中感悟，在教学中通过充分发挥学生的自主性，自行创设可以使用教学理论的模拟情景，并对相关概念或理论进行对比和分析，启发学生进行思考，并主动从书本和信息化资源中找到相关知识来学习。通过场景再现、图片、音频和视频等多种教学手段的运用，教学理论的学习得到了多角度的呈现，并且最大限度地激发了学生的学习兴趣，使之主动探究，投入到教学过程中。

4.量化平时成绩。对学生的评价不再只是期末考试成绩，而是通过包括平时作业、小组表现、课程论文等多种形式相结合，细化各个环节计分规则，注重学生学习过程的表现，突出重过程、重体验以及学习态度、探究精神等内容的评价。由于细化计分规则，使得在教学过程中将难以量化的指标转化为具体可操作的评价机制，规范学生的学习行为，对学习过程的学习行为起到自我激励和监控作用。

5.建立师生互动、生生互动的交往机制。学生在大学教学中除了对课本、教材及相关资料的学习，向教师和同学学习也是不可多得的资源。通过设立合作小组成立学习共同体，完成一定的学习任务，小组在项目实施过程中，生生之间就学习问题的设计、实施自行组织讨论。教师则对整个小组的工作进行指导，如何与教学主题相联系，如何与教学过程结合起来，学习小组主动配合教师教学，增加了小组及个人与教师之间的互动方式和频率。

6.建立多元化的学习评价方式。要确立学生的主体性地位，需要改革单一及单方评价方式，将过程性评价与终结性评价相结合，将教师评价与师生互评、生生互评相结合。通过学生参与学习的程度、作业成绩、课堂表现、课程论文等多种形式参与评价，在小组学习中教师对小组作出整体评价，小组之间、小组成员之间、组长与成员之间作出相互评价，最终来确定每一位学生在本门课程中的成绩，而不是在本门课程考试中的成绩。

（二）课外教学策略

利用课外学习实现反应性自主向前摄性自主的过渡和转化，通过在课内教学中对自主学习的前期探索和训练，引导学生将学习策略应用到课外学习中，同时也能增强学校资源对学生学习的支撑作用，使得学生最终能管理好自己的学习，对学习负责并真正实现自主学习。

1.提供学习资源。信息技术的发展使得学习发生了巨大变化，学生增加了选择的自由度，可以选择教师、学习内容和学习进度，学生获得了参与教学过程的主动性，能够与世界各地的教师交流，主动与教师探讨重点、难点问题，享受丰富的教学资源。而这些丰富的资源单凭课堂上有限的时间是无法利用起来的，学生在浩瀚的资源中没有得到引导而失去许多学习的机会。因此，根据学科发展特点引导学生利用课程相关资源，并对资料进行分析、比较和重新整合，能够促进学生更好地管理自己的学习。

2.设置开放式作业。传统教学过程在内容上仅限于教材，而在自主学习过程中学生根据自己的兴趣和爱好选择相应研究问题，能够充分发挥学生的自主性。通过设计开放式作业使学生学习不再局限于教室的45分钟，而是课内和课外的结合，将学生在课堂上激发、累积起来的问题引向课外的教学思考和探索，从课堂延伸到图书馆、实验室、主题网站甚至是实习实践当中去。学生自发组织了学习讨论，到中小学校去进行调查研究，丰富了学习形式，将理论学习和对实践的探索结合起来，加深了对理论的理解和运用。

自主学习是当前学习研究的核心问题，也是完成学生主体性教育的有效途径。通过对自主学习的理论分析，结合课程特点提出自主学习策略，有效地解决了学生被动学习的局面，同时拓宽了学生的知识面，提高了学生对理论学习的分析综合能力，也为将来学生进行教育实践和研究工作打下了坚实的基础。综上所述，自主学习的教学策略侧重对于自主学习环境的构建和维护，学生的自主学习既需要对自我学习目标进行调节和控制，同时也需要有一定的教学策略来帮助学生在自主学习的过程中不断得到激励，营造自主学习的空间和氛围，使学习者对自我学习的预期、过程、评价和监控有自觉的意识，并得到积极有效并确定的反馈，在学习过程中加强对学习的自我预设、意义建构和自我效能感的提升，教师则转变为助人者、促进者，教学任务也不在于提供知识固有的框架和系统讲授，而在于意义情境的建构和任务驱动的设置，激励学生不断自我探索和发现，将学习责任逐渐落实到每一个个体身上，并制订出具有个性差异的学业规划，促进个体小步子学习目标的不断实现，最终实现由反应性自主向前摄性自主的过渡和转化。

参考文献：

[1]张爱红.提高教育理论课程教学有效性的若干思考[J].

嘉应学院学报，2011，（12）.

[2]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，

（8）.

[3]李雪.论自主学习及其能力的培养[J].宁波大学学报：

教育科学版，2003，（6）.

[4][美]弗拉维尔，[美]米勒；邓赐平译.认知发展[M].上

海：华东师范大学出版社，2002：420.

[5]陈清水.“自主学习”析[J].泉州师范学院学报，2000，

（3）.

[6]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报：教

育科学版，2001，（2）.

[7]BARR R B，TAGG J.From Teaching to Learning-A New

Paradigm for Undergraduate Education[J].Change，

1995，（11/12）.

推荐访问:自主学习 教学策略 课程 大学生 教学