高中历史新课程教学应处理好的几个关系

“理念是实践的先导和灵魂”。面对新课程改革的大力推进，广大高中历史教师必须更新理念，主动实践，积极处理好教学中各方面的关系，才能使新课程改革的目标落在实处，取得实效。

一、课标与教材的关系

新课标下的高中历史教材“一标多本”，它们虽然都是依据国家教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》编写，但内容却有差别。这是因为课程标准与教学大纲的原则不同，课程标准只提出了教学内容的框架，而不是知识点，更没有像教学大纲那样，对教学内容概述线索、陈述结论。“课程标准的核心是‘课程目标’，其‘内容标准’不是硬性地罗列学生学习的具体内容，而是以这些知识反映和支持课程目标。”[1]因此，同样依据一个课程标准所编写出来的不同版本的教材，才会差别很大。

目前，正在进行高中新课程实验的许多教师面对多元化的历史新教材，往往感到“心中无数”，不知道应当如何处理教材内容才是合适的。他们往往用“一纲一本”的观念处理“一标多本”的教材。由于生怕在高考等各种考试测试中“吃亏”，因此就采取了事无巨细的态度，只要是课本上的知识点便“滴水不漏”地加以讲授。这完全是在做“费力不讨好”的事情，它严重降低了课堂教学效率，大大加重了学生的学习负担。这反映出，在一部分教师的心目中，“教材”仍然占据着至高无上的垄断地位，他们是典型地在继续“教教材”，而绝不是在“用教材”。对此，追根溯源，主要在于教师心中没有课标意识，缺乏对“课程标准”的深入研究和深刻理解与把握。这些都会导致他们在处理教学内容时心中无数，无所适从。

“课程标准”是教学实施者进行学科教学设计与实施的唯一根据，各种版本的教材则只是具体体现课程标准的要求和内容的主要文本课程资源之一。正是从这个角度来讲，教师在进行历史教学设计时，要对“一标多本”下的教材，取“为我所用”的态度，树立“尊重教材，而不拘泥于教材”的理念，灵活、创造性地使用好教材，从“教教材”向“用教材教”转变。教师要以课程标准为依据，利用课程标准提供的弹性空间，围绕模块特定的内容，将学生已有的相关知识经验、相关社会生活的新变化、相关史学研究新成果等进行整合，即对教材内容进行有意识的开发、改造、丰富和完善，“使之更好地体现课程标准的有关要求，真正成为学生赖以拓展思维并实现超越的坚实平台。”[2]

例如，有位教师在讲授“辛亥革命”评价时，就没有拘泥于教材的结论，而是补充了一段美国哥伦比亚大学教授佩弗对辛亥革命的评价：“1911年在中国建立起美国共和政体的仿制品，真是荒唐可笑。……那一种共和政体是一个大失败，因为它在中国的历史、传统、政治经历、制度、天性、信仰观念或习惯中毫无根据地。它是外国的、空洞的，是附加在中国之上的。它随着时间的推移很快就被除去。它不代表政治思想，只是政治思想的一幅漫画，一幅粗糙的、幼稚的、小学生的漫画。……这种共和政体悲惨地结束了，即悲惨地失败了。然而，失败的并不是共和政体……而是一代人。”美国教授对辛亥革命很低的评价和教材中的观点截然不同，谁的话更接近历史的真实呢？这位教师没有马上下结论，而是引发学生去进行有效思考、探究，学生最终得出了更有启发性的结论：不同的人站在不同的立场上，对历史事件会有不同的解读，要了解历史的真相，必须多方考证，而不是只听一家之说，而教材就只是一家之说。这样的教学，既实现了从“教教材”到“用教材”的转变，又提升了学生客观和批判性地分析问题的能力，可谓一举两得。

有必要指出的是，教师在避免“教教材”的同时，还要避免“去教材化”倾向。“去教材化”表现为一些教师认为教材是可有可无的教学资源，索性不研究教材，把过去的“以本为本”改为完全脱离教材，从一个极端走向另一个极端。历史课堂成了“故事会”“资料展示厅”“电影欣赏课”，课堂上根本不用教材，一节课下来，学生的书本甚至都没打开过。凡此种种，实际上是浪费了最主要的教学资源——教材。依靠教材而不依赖教材，超越教材而不脱离教材，这样，才能真正用好教材，历史课堂才能变得灵动，充满张力。

二、预设与生成的关系

“预设”与“生成”是伴随着基础教育课程改革而产生的一对新名词，课堂教学的预设与生成是很多教师迫切关注的话题。凡事预则立，不预则废。预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。“袖手于前，方能疾书于后”，只有充分地预设，才能有生成的精彩。但是教学不只是单纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，更是课程创生与开发的过程。教师再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如叶澜教授所说：“课堂教学就好像是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”如果我们的教师一味按照预设的程序进行，无视课堂动态生成的资源，那么就只能落入僵化、庸俗、沉闷的泥潭。

例如，有位教师在讲述抗日战争“日本无条件投降”时，播放了日本广岛、长崎遭受美国原子弹轰炸后惨烈状况的视频。学生观看后，有的说：“美国原子弹炸得太及时了！”“日本人得到这种结果真是活该！”部分同学还予以附和。对于这一出乎意料的课堂“杂音”，教师并未倾听与回应，而是按照课前预设流程，继续下一环节的授课。

在这一教学案例中，学生们的课堂“杂音”其实是很好的生成性资源，教师应该加以充分利用而不是任其白白流失。课堂上学生认为日本被美国原子弹轰炸是咎由自取，罪有应得，这样的价值判断是不正确的。在这个问题上，教师不应当缺位，教师要引导学生认识到日本人民是无辜的，美国的原子弹轰炸给他们造成了伤害，他们也是战争的受害者。军国主义分子使日本走上了侵略战争的道路，战争是人类共同的灾难。我们要以史为鉴，增强国力，追求和平与发展。令人遗憾的是这位教师没有及时抓住课堂动态生成资源，因势利导帮助学生形成对战争与和平等相关问题的正确认识，殊为可惜。

我们在强调动态生成的情况下，也要防止随意生成的现象。动态生成并非盲目生成，它必须围绕课堂教学目标来进行，同时必须考虑生成时间的制约性。教学过程如果不顾及教学时间的有限性，远离原先设定的总体目标和教学任务，“一味地追求动态生成，并将其视为一种教学‘时尚’现象，既偏离了生成的本质，也难于取得好的教学效果。”[3]

“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂”。预设和生成是对立统一体。预设体现了课堂教学的计划性和封闭性，生成体现了课堂教学的动态性与开放性，两者相互补充，相得益彰。“教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。”[4]如是，历史课堂教学在师生互动思维碰撞中一定能生成智慧的火花，许多未曾预约的精彩就会不期而至。

三、探究学习与接受学习的关系

《普通高中历史课程标准（实验）》倡导学生在多样化、开放式的学习环境中开展探究学习。“作为历史课堂教学中的探究式学习，一般是在一定的问题情境的支持下，师生从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织进行的。”[5]其实质是在课堂学习过程中充分发挥学生的主体作用，使学生参与和体验知识、技能由未知到已知或由不掌握到掌握的过程，并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力。在课堂上的这种学习过程，一般包括这样几个步骤：生成问题——激疑启思——合作探究——交流碰撞——引导深化。当然，它可以有多种具体的行动形式。如，可以是在正常教学进度下进行的含有问题探究的常规性学习，也可以问题、立场、角色等分组探究；另外，它也可以根据需要而转化成课后更长时间的研究性学习等等。

运用探究学习方式并不意味着完全抛弃传统的接受学习方式, 接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里。接受学习就是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受式学习作为人类认识世界的基本学习方式之一，有着其他学习方式所无法替代的独特性和存在的必要性。“无数的教育教学实践已经一再证明，面对浩如翰海的人类文明、智慧的结晶（知识），在极为有限的学校教育的时间内，许多内容是不可能完全单凭着学生通过‘发现’‘体验’等方式来系统掌握起来的；而接受式学习则因其在帮助学生系统地了解、把握基础知识和促进基本能力的发展方面所拥有的独到之处，而依然在传承人类文明方面具有不可替代的重要价值。”[6]在新课程历史教学中，教师要根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融入接受方法，从而使两种学习方式有机、高效地结合起来，优势互补，取长补短，更好地促进学生的发展。

例如，在学习“当今世界政治格局的多极化趋势”这一专题时，学生首先可以通过接受学习的方式来进行课标“内容标准”中规定内容的学习，在此基础上再展开探究式学习活动。教师要注意引导学生从整体世界的宏大背景中认识和把握世界格局的形成、发展、演变及其影响，力避就事论事的学习方法，从而达到切入点具体、背景宏阔、含义深刻的学习效果。在探究和研讨中，教师要积极鼓励学生利用新闻媒体、报刊、重大事件报道等媒介，搜集整理相关资料，并通过讨论会、历史板报等形式，发表对相关历史问题的看法，不断提高学生收集和整理历史信息的能力，增强学生的历史观察力和历史理解力，激发与巩固其为人类和平与进步事业作贡献的人生理想。

四、定量评价与定性评价的关系

“学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能”。[7]但是，原有的历史学习评价体系却存在着许多局限和不足，如：注重评价的甄别与选拔功能，忽视学生的潜能与发展；注重以考试作为评价的主要形式，方法单一，忽视其他的评价形式与方法；注重以分数为表现形式的定量评价，忽视以评语为表现形式的定性评价；注重学生学习结果的终结性评价，忽视学生学习过程的形成性评价；注重评价者的他评，忽视被评价者的自主评价，评价者与被评价者相隔离，双方缺乏交流与沟通。传统历史评价理念是建立在以选拔为主、以分数为主、以结果为主、以他评为主的基础上，从而导致应试教育成为传统历史教学的基本导向和价值取向。

新课程下的历史学习评价，“必须以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据，遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。”[8]因此，新课程的历史学习评价方法应结合具体的评价内容，体现出科学性、灵活性和实践性的特点，避免仅采用单一的量化评价方法，更多地倡导采用着眼于学生发展的质性评价方法。除了采用传统的纸笔卷面考试测验外，更多地倡导采用历史学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等着眼于学生发展的评价方法。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化评价的结果整合应用。定性与定量评价相结合，将有利于我们多维度、多层次地获得学生的评价信息，使我们的评价更真实、更符合学生的实际，真正发挥评价的发展性功能，改进历史教学。

例如，学完“西方人文精神的起源及其发展”这一专题后，可以设计这样一个学习档案，内容包括：考查学生对本专题所学内容掌握情况的专题测试；学生对学习专题的过程与结果的自我评价；让学生收集文艺复兴时期的艺术作品资料，制作一期历史海报，从中归纳这一时期的时代精神，并让学生谈谈学习本专题后的收获与感想。这就是一种针对专题设计的历史学习档案。它既注意了定量评价和定性评价的结合，又能够为历史教师提供其他评价方法无法提供的很多学生学习与发展的重要信息，并能充分发挥学生学习的主体性，鼓励学生对学习进行持续性反思，使每一个学生都能体验到成功的快乐，发现自己的不足，从而促进学生全面和谐地发展。

此外，高中历史新课程教学中还要处理好形式与内容、知识与能力、继承与创新等关系，限于篇幅，这里不一一赘述。总之，面对新课程，只要我们注重理论修养、不断探索创新，全面提高自身素质和能力，历史教学就一定能实现智慧的碰撞，经验的共享和理性的升华，焕发出生命的活力！

参考文献：

[1]任世江.研究新课标教材 推进新课程改革[J].历史教学,2005,(12).

[2][5][6]齐健.走进高中历史教学现场[M].北京：首都师范大学出版社,2008:8,190,149.

[3]胡波.基于新课程理念的现代教学设计[J].中国教育学刊，2007,(3).

[4]吴金炉.历史课堂：预设和生成的理论认识与实践研究[J].中学历史教学参考.2009,(9).

[7][8]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社,2003:30,31.

(作者单位：江苏省无锡市北高级中学)

(责任编辑：黄万飞)

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